ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTPRAXIS

En språkheterogen klass om 25 st. avancerade andraspråkselever i årskurs 8, får under två veckor, 8 lektioner à 1H:s undervisning i kursen ”Kriminalitet, kriminalvård, brottsoffer och rättssystem; normer och lagar” (LGR 11:201ff), med särskilt fokus på skolspråk. I elevgruppen undervisar ämneslärare parallellt med modersmålslärare.

LÄROMEDEL & MATERIAL 

Stoff: Brott & Straff, en novellfilm om ungdomsbrott och kriminalvård; Brott & Straff, ett kapitel i ett läromedel i Samhällskunskap; en Dagstidning om 25 ex.; Brott & Påföljd en roman om ett ungdomsbrott och dess rättsliga efterspel, 25 ex.; Definitions- och inlärarordböcker, 10 ex. vardera av Svensk ordbok (2009), Lexin. Språklexikon för invandrare (1984) samt webbversionen http://lexin.-nada.kth.se/lexin/, Svenska ord: med uttal och förklaringar (2009). Övrigt elevpersonligt material: anteckningshäfte; penna och sudd; bärbar dator med internetaccess.

GENERELLA PEDAGOGISKA ORGANISATIONSPRINCIPER

Med stöd i vardagsspråkets talade domän bygger läraren tillsammans med eleverna gradvis upp det i ämnet sakprosarelaterade skolspråket. Denne strävar att undervisa enligt Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszon: de studier eleven klarar av i samspel med en mentor idag, klarar eleven av på egen hand i framtiden (Dysthe & Igland 2003), ett axiom som postulerar att eskalerad grad av enskilt arbete sker i följande tre steg 1) LÄRARLEDNING; elever lyssnar på lärartalat språk och läraruppläst skolspråk; lärare och elever reflekterar över stoffet, argumenterar och utvecklar kunskap tillsammans, både muntligt och skriftligt; lärare blädderbladsantecknar (format A1, en progressiv och mobil ordbok) och uppmanar elever att a) skriva av b) skriva tillsammans eller c) skriva eget, samt läsa upp och reflektera 2) ELEVGRUPPSSTUDIER i motsvarande undervisningsmetodik men lärare som handledare 3) enskilda ELEVSTUDIER med ekvivalent metodik men läraren som observatör och examinator.

ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTMETODIK

Enström (2010) menar att det för andraspråkselever finns tre olika metoder för att lära sig ord och uttryck, för receptivt och produktivt bruk (till vilket jag skulle vilja tillföra språk- eller kodväxling [som innebär att kommunicera på alla sina språk] där både elever och modersmålslärare interagerar) i samtliga följande ordinlärningsdomäner: 1) KONTEXTBASERAT, som innebär att gissa sig till betydelser, användningssätt och kombinationer med hjälp av den språkdräkt och det sociala sammanhang, där tal (och bilder) och/eller text förekommer 2) LÄRARLEDNING, där läraren presenterar och organiserar ord och uttryck på ett sådant sätt att det underlättar för eleven att ta till sig dem (Enström 2010:30), mot en fond av extensiv och intensiv textläsning 3) ORDBOKSLEKTION, som innebär att slå upp ord och uttryck, läsa och förstå dess förklaringar; hitta synonymer; lära hur ord och fraser är konstruerade, använda dem i ett sammanhang. 

ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL

Enström (2004) menar att den inlärare som på egen hand ska kunna läsa och förstå olika autentiska texter, utöver att lära sig de mest frekventa och ämnesspecifika orden, också bör lära sig dem ”som tillhör ett mer sakprosatypiskt ordförråd” (a.a.:174), vilka nämligen återkommer inom flera ämnen. Den specifika svårigheten med denna typ av ord är just att betydelsen ”många gånger är svår att gissa sig till utifrån kontexten” (a.a.:175) eftersom de inte är knutna till innehållet. Enström (2010) anser att läraren behöver dissekera dessa ords inre eller yttre strukturer, eller ordkombinationer, sammansättningar och avledningar; för att ett ordförråd ska vara idiomatiskt räcker det inte med att bara känna till de enskilda ordens användning och betydelse utan en inlärare måste även lära sig hur orden kan kombineras med varandra; eleven behöver få syn både på delarnas möjligheter och ordens plausibla kombinationer. Kunskap om ords struktur spelar en viktig roll i gissningen av ord i kontextbaserat lärande eftersom den lärdomen kan användas för att pröva okända ord och räkna ut deras betydelse. Det finns även skäl att uppmärksamma högfrekventa ord som exempelvis ”ha” och ”ta” vars hela omfång är svårt att tillägna sig. Detta beror på att ordens denotation, betydelseomfång, är omfattande (Enström 2004:183ff). Ordklasstillhörighet samt abstraktion och konkretion är också något som påverkar hur svårt ett ord kan vara, t.ex. är verb ofta svårare p.g.a. att de är mindre kontextbundna än substantiv; på så sätt kan betydelsen hos ett verb  oftare alternera och därför svårare att lära in (a.a.:186).

LEKTIONER I ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTTJÄNST  

Genom att använda här nedan nämd sociokulturella kontext samt de autentiska textgenrer i vilka kursens fackterminologi - och dess svans av sakprosarelaterat språk – förekommer i samhällsdiskursen, möjliggörs ett fördjupande av dessa ords betydelser och användningsområden. 

Kursintroduktion om ”Kriminalitet, kriminalvård, brottsoffer och rättssystem; normer och lagar.” (LGR 11: 201ff)  LÄRARLEDD presentation; läraren citerar och inventerar ovan kursbegrepp; ORDBOKSLEKTION simultant vid behov (som åskådliggör dess användbarhet). Presentation av nedan kursformalia [samt en betygskriteriebeskrivning som här uteblir pga utrymmesbrist]. 

Novellfilmen Brott & Straff. LÄRARLEDD presentation och samtal. KONTEXTBASERAD filmvisning. LÄRARLEDD inventering och reflektion om personer, händelseförlopp och miljöer i ämnesrelaterat fokus; repris- och sekvensvisning av nyckelscener för återkoppling och reflektion.

Romanen Brott & Straff. LÄRARLEDD a) presentation av bokens huvuddag b) högläsning av inledningen i KONTEXTBASERAT syfte c) återkoppling och reflektion. ELEVGRUPPSSTUDIE i att överenskomma och rekapitulera bokens inledning och söka använda noterat ämnesrelaterat språk samt LÄRARLEDD återkoppling och reflektion. Romanen blir därefter en KONTEXTBASERAD och ORDBOKSSTÖDD enskild ELEVSTUDIE som redovisas individuellt på kursens sista lektion: eleven sammanfattar då en viktig händelse ur boken till en dagstidningsnotis, muntligt i ELEVGRUPP och skriftligt i ELEVSTUDIE, belysande aspekter av kursbegrepp genom att använda ett ämnes och sakprosarelaterat språk, t.ex. ur den mobila ordboken (blädderbladsanteckningarna ovan). 

Lärobokskapitlet Brott & Straff. LÄRARLEDD översiktsläsning och samtal, textsegmentering och genomgång och presentation av ämnesrelaterade ord, (läraren bör vara lyhörd för och) uppmärksamma ord och uttryck i ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL; ORDBOKSLEKTION (se ovan).

Dagstidningen. LÄRARLEDD inventering av textgenren kopplat till kursens ämne; presentation av i förväg utvalda artiklar och notiser samt ämnesrelaterade ord, mot en fond av extensiv och intensiv läsning, bevaka ord och uttryck i ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL (se ovan); ORDBOKSLEKTION (se ovan). ELEVGRUPP sammanfattar kursrelaterade artiklar till muntliga och skriftliga notiser på basis av det ämnes- och sakprosarelaterade språket samt den mobila ordboken; LÄRARLEDD återkoppling och reflektion.

AVSLUTNING

Om nu en avancerad språkinlärare på eget initiativ fördjupar kunskaper om ordförrådets struktur genom olika gissningstekniker, förvärvat genom en kombination av kunskap i lexikon och kontextbaserade överslag, och det språkliga inflödet initialt i huvudsak kommer från talat språk (Enström 2004:175ff), borde sålunda den explicita undervisningen utgå från de antaganden.

LITTERATUR

Dysthe, O. & Igland, M., 2003. Vygotskij och sociokulturell teori. I: Dysthe, O. (red.). Dialog, samtal och lärande. Lund: Studentlitteratur. S. 75-94

Enström, I., 2004. Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.). Svenska som  andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 171-194

Enström, I., 2010. Ordens värld: Svenska ord – struktur och inlärning. Hallgren & Fallgren

Gellerstam, Martin & Norén, Kerstin (red.) (2005). Svenska ord: med uttal och förklaringar: [28500 ord]. 3. uppl. [sic] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 [Hämtad 2012-10-05]. 

LexIn: språklexikon för invandrare. (1984-). Stockholm: Statens institut för läromedel

Lexin [Elektronisk resurs]. (1995-). Stockholm:http://lexin.nada.kth.se/lexin/ [Hämtad 2012-10-05]

Strömquist, Siv (2006). Uppsatshandboken: råd och regler för utformningen av examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. 4. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Svensk ordbok: utgiven av Svenska Akademien. 1. uppl. (2009). Stockholm: Norstedt [distributör]

Teoretiska perspektiv och pedagogisk praktik

Huvudentré, korridor, personalrum, korridor, arbetsrum, korridor igen, lektionssal; i den ordningen passerar jag som lärare på minuten det antal diskursstommar svensk grundskola är historiskt och kulturellt förankrad i, varje morgon, alla dagar, alla år. Varje tröskel innebär dessutom ett kliv från en mer eller mindre strängt avgränsad sociokulturell kontext till en annan. Och det sker snabbt, ibland på sekunder. 

Tänk om skolvardag vore den väv av integration som skapar bästa möjliga bas för inlärning som sociokulturell teori och Dysthe (2003 [red]) hävdar i Dialog, samspel och lärande är själva kärnan för kunskapstillväxt hos eleven; ”lärande sker genom deltagande och deltagarnas samspel” (a.a.: 31)! 

Därför stänger jag dörren försiktigt om eleverna när de flesta har kommit in lärosalen. Jag har ständigt - av ovan anledning - lagt ner min röst om en gemensam skolagenda att först samla eleverna i ingenmanslandet korridoren för att därpå tillsammans, på given signal ta lektionssalen i besittning: 

Katedern; bänkarna om 2, i led om 4; i rader om 4; samtliga vända mot lärare och tavla; i lektionssal efter lektionssal, i korridor efter korridor, som själva skolbyggnadskomplexet en gång för alla vore strukturerat efter den ”fonologiskt organiserade undervisningen” (a.a.: 109) och vill tysta ”dialog //, förhandling och rum för många röster” (a.a.: 108), som om den rent arkitektoniskt ville försvåra att ”konkurrerande röster är ett socialt faktum i all diskurs, och att spänning och konflikt kan främja kreativ förståelse.” (a.a.: 109). 

Denna - som jag upplever det - behavioristiska historiskt tunga skolatmosfär eleverna bär med sig in i salen, om att ”Inlärning måste organiseras sekventiellt och hierarkiskt” (a.a.: 35), tar en stund att minimera, någon gång halvtimmar; försvinner gör den aldrig, utan sticker upp sin dissonans och pockar på uppmärksamhet, ligger där som en svårt fuktad filt över grundskolåren.  

Eleverna passerar ju oftare än jag de hermetiskt tillslutna satelliter av sociokulturella rum ett skol-område är splittrat i, och möter oftare än jag lärarkategorier i sina yrkesroller med sina specifika nycker i sina monoliter av skolämnen, en del som betonar ”individuell kompetens och dekontextualiserade färdigheter och inte beaktar den distribuerande kognitionen” (a.a.: 45), andra som barrikaderat sig i lektionssalar, möblerade som folkhem med parallella samhällsliv och egna kommunalråd, Tv-stationer och bagerier. 

Måste jag välja sida blir det ändå den senare, där verkar trots allt finnas en stor portion Mikhail- Bakhtin-tänk, t.ex. ”dialogen som den absolut grundläggande [pedagogiska] principen” (a.a.: 97).

För att inte tala om alla andra elever eller skolpersonal som korsar varandras egna personliga rännilar av varierande aktivitet där merparten är djupt konserverade i det västliga sättet att tänka kring kunskap enligt ”överföringsmetaforen” (a.a.: 50), d.v.s elev lär in genom att lärare lär ut, där även skolan som organisation ständigt misslyckas med att stämma in i den överordnade sociala struktur som Dysthe (2003 [red]) menar vara fundamentet för lärande, ”att vara engagerad och bidra till praxisgemenskapen” (a.a.: 63). 

Korselden av aktuell och historisk pedagogisk barlast kan göra det initialt mycket svårt att starta upp ett lektionspass på 60 minuter; det är mycket, mycket kritiska minuter; där gäller det att vara ytterst balanserad om man som jag tror på att den enskilde elevens lärande ”konstrueras genom samarbete i en kontext” (a.a.: 43). 

Mitt stoff är det omgivande samhällets autentiska språk och socialhistoriska förankring, de verkliga händelser eleverna bär med sig från närområdet och de händelser världen rubricerar i massmedia eller skönlitteratur. Jag vill bjuda in elevernas sociokulturella erfarenheter i att delta i den typ av ”praxisgemenskap” (a.a.: 47) som Dysthe (2003 [red]) menar vara det grundläggande elementet för kunskap genom att använda mig av aktuella (eller dåtida) samtidsfrågor som jag vet engagerar den sociala samvaron allmänt. 

Min undervisning blir på så sätt en viktig samhällsdiskurs till att tillsammans mediera och över-enskomma tillståndet i världen just nu, där påståenden och frågor ventileras och analyseras utifrån olika eleverfarenheter; intressanta ämnen och viktiga frågor som inte till fullo kan utredas, listas för parallella grupp- eller individuella projektstudier; ”vaga tankar och bitvis förståelse innebär en potential som genom verbalisering och dialog med andra kan utvecklas” (a.a.: 68).

På så vis använder jag själva den sociala samverkan världen tumlar runt i, får dess mänskliga handlingar, ”själva utgångspunkten för lärande och utveckling” (a.a.: 75), att stanna upp en stund i samtal och reflektion; låter den komma i beröring av skilda erfarenheter för att sedan mynna ut hos den enskilde eleven enligt en av kognitivismens deviser ”eleverna tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad de redan kan och om så krävs omorganiserar de mentala strukturerna för att den nya förståelsen skall passa in” (a.a.: 36).

Jag försöker låta eleverna sinsemellan ta del av varandras alster som ett slags socialt medierande ”deltagande kunskapskonstruktion” (a.a.: 51) i en ansats att flytta upp deras kunskaper ett snäpp i  den ”närmaste utvecklingszonen” (ibid). De elever jag av erfarenhet vet inte kommer från akademiska miljöer brukar jag själv söka upp och samtala med i akt och mening att underlätta internaliseringsprocessen av ämnet för dagen.  

Då eleven ställs inför en enskild anvisad uppgift, då hon ska prestera individuellt, uppfattar jag emellanåt att hon känner sig bedragen denna min sociokulturella kontext av kunskapsidé, som t.ex. vid ett nationellt prov (för att ta det yttersta exemplet). Eleven vet då att det som räknas är vad hon själv förmår i egenskap av individ och inte som medlem i en grupp – då jag försöker säga att det stämmer, men att det också beror på hennes historiskt tidigare sociala deltagande, kan jag bli retoriskt schavotterad: 'Varför sa du inget! Jag har inte lärt mig nånting på dina lektioner!'

Denna metakunskapskonflikt eleverna kan uppleva (som är ett exempel på Piagets ”metakognition” a.a.:37) visar med viss tydlighet att den lokala skolan och dess styrdokument inte drar åt samma håll, att den spretar i olika kunskapsteoretiska riktningar som med all säkerhet hämmar såväl den enskilde elevens som skolans utveckling; den visar att lärare står mol allena i sin lektionsdiskurs trots lokala handlingsplaner; övergripande pedagogiska planeringar som visar sig vara fullständigt oanvändbara eftersom de inte medverkar till att få elever att förstå de studerandediskurser hon ingår, vad som är kollektivt och vad som är individuellt.

Ja, vad säger Dysthe (2003) om den paradoxen, om man nu spetsar till det: om individen bara existerar i förhållande till sin sociala kontext, vid vilket tillfälle stiger hon då fram med sin alldeles egen röst?  När blir eleven tungan på vågen i ”balansen mellan det individuella och det sociala [som] är en avgörande aspekt på varje läromiljö” (a.a.: 31). Inte bara vid betygstillfällen, väl?

Litteratur 

Dysthe (2003 [red]) s. 31- 117: Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande; Vygotskij och sociokulturell teori; Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori.