Andraspråkselevers svaga resultat i Botkyrka kommun - 5 möjliga utvecklingsområden 

1. Flerspråkighet 2. Läsutveckling 3. Språkval 4. Särskilt stöd 5. Uppflyttning till högre årskurs

 Sammanfattning

"Skolverkets statistik från läsåret 2018/19 visar att endast 63,6 procent av eleverna som läser ämnet [SVA] i årskurs 9 [i landet] har fått godkänt betyg (A–E), vilket är lägst andel av alla grundskoleämnen. Detsamma gäller för nyanlända elever där 41 procent fått godkänt betyg i ämnet. Sett över tid visar betygsstatistiken att andelen elever som uppnått kunskapskraven i ämnet i årskurs 9 stadigt har minskat sedan 2006 då det var cirka 80 procent av eleverna som fick ett godkänt betyg." skriver Skolinspektionen i sin granskningsrapport Svenska som andraspråk i årskurs 7- 9 (2020-01-14).

"Därtill visar Skolverkets statistik för läsåret 2018/19 att andelen behöriga lärare i ämnet är bland den lägsta jämfört med övriga ämnen. Andelen behöriga lärare är 48,0 procent, vilket kan jämföras med ämnet svenska där 78,9 procent av lärarna är behöriga. Av samtliga lärare i årskurs 7–9 är 73,2 procent behöriga."

En skolas beslut om betyg kan ha en alldeles avgörande betydelse för en andraspråkselevs framtida möjligheter. Det har en direkt koppling till behörighet och urval för vidare utbildning. När en skola organiserar sina moduler för bästa möjliga väg till godkända kunskaper måste språkutveckling ha högsta prioritet. 

Flerspråkighet är det första av fem möjliga utvecklingsområden för Botkyrka till att bereda andraspråkselever bättre framtidsprognoser.

Del 1. Flerspråkighet

"Det är viktigt att muslimerna i Sverige känner sin identitet och stolthet över sin egen kultur" citerar författaren Billy Ehn en museianställd i inledningen till sin bok "Det otydliga kulturmönstret" (1986). Ni vet de där statstjänstemännen som till och från tittar upp från sina dammiga källararkiv och berättar vad som står skrivet i lika dammiga och excentriskt daterade dokument ingen vanlig människa längre har koll på. Redan då var alltså en sådan ståndpunkt trippelt marginaliserad: 1) en obetydlig ämbetsman från underjorden så långt från ett betydande skolledarskap som möjligt, som tvår sina händer med 2) ett mossbelupet uttalande, som 3) en Pontius Pilatus eller en Hans Brask. Skulle ens en museianställd i rånarluva, idag - 40 år senare - våga säga samma sak utan att riskera liv och lem?

Betydelsen av flerspråkighet i undervisningen

Skolinspektionen (2020) skriver att "Flera forskare lyfter fram betydelsen av att se elevernas flerspråkighet som en resurs i undervisningen. Exempelvis kan eleverna i mindre grupper eller i par på valfritt språk samtala, diskutera och reflektera kring ämnesinnehållet eller arbeta individuellt med att bearbeta ämnesinnehållet på sina respektive modersmål. En elevs olika språk är inte isolerade från varandra utan kompletterar och berikar varandra" (Exempel på framgångsfaktorer för undervisningen i svenska som andraspråk)

Flerspråkighet; Botkyrkas interkulturella strategi

Fullmäktige redovisar 2011 Botkyrka som "den mest etniskt blandade kommunen i Sverige. Mer än hälften av våra invånare har en historia av invandring. // De kommer från olika länder och världsdelar, från storstäder till glesbygd. De har olika kunskap och är allt från högutbildade till analfabeter.

Botkyrkas interkulturella strategi beskriver kommunens målsättning att stödja en utveckling av förvaltningarnas verksamheter, så att flerspråkighet uppfattas och används som en resurs i mötet med brukaren när så är möjligt och lämpligt.

Kunskap om målgruppen. En viktig del i kommunens kommunikationsarbete är att ha god kunskap om de målgrupper man vänder sig till, vilka är de, vilken förförståelse och förväntningar har de."

Flerspråkighetens positiva effekter på kunskapsutveckling

Eller, som statens offentliga utredning (SOU) 2019:18 påpekar, "Merparten av forskningen som har behandlat [modersmålsundervisningen i grundskolan] har // kunnat visa att // [den] har positiv inverkan på elevernas läs- och skrivkunnighet och studieresultat." och att "Studiehandledning på modersmålet är en stödåtgärd // för elever som saknar tillräckliga kunskaper i svenska // och därmed möjliggör fortsatt kunskapsutveckling och måluppfyllelse." (För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering - Modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål)

I studien Modersmålsundervisning, läsförståelse och betyg – modersmålsundervisningens roll för elevers skolresultat (Ganuza, N. & Hedman, C. 2018) påvisas ett starkt positivt samband mellan elevers läsförståelse i modersmålet somaliska och deras betyg i svenska som andraspråk.

Flerspråkighet på t.ex. Storvretskolan i Botkyrka.

Kan en del av förklaringen till andraspråkselevers svaga resultat på Storvretskolan vara den att flerspråkighet inte uppmärksammats och bekräftats i den utsträckning Statens offentliga utredningar (SOU), Skolinspektionen eller Botkyrka Kommunfullmäktige menar gynnar eleverna?

Varför finns t.ex. inte andraspråkselevernas kunskapsutveckling eller betyg i ämnet Modersmål (ML) representerat i den dokumentation Storvretskolan internt använder som beskriver elevernas generella kunskapsutveckling (Microsoft Teams // Storvretskolan // 05. Elevdokumentation)? Ämnet Modersmål ger som vilket annat ämne som helst meritvärdespoäng i en gymnasieansökan.

Vklass är Storvretskolans digitala lärplattform, där elever, personal och vårdnadshavare kan ta del av information och kommunicera med varandra. Den visar att det under VT 2021 på skolan faktiskt existerar 25 undervisningsgrupper i modersmål.

Kuriosa? En av skolans elever har arabiska som modersmål men läser och får betyg i turkiska som modersmål, enligt eleven själv beroende på att Turkiet var ett av de transitländer hens vårdnadshavare passerade och där eleven i fråga började sin skolgång, på just turkiska. Det verkar som om modersmål i det här fallet är ett exotiskt kuriosainslag i elevens utbildning, mer som ett ”Elevens val”, än ett ämne för kunskapsutveckling och betyg. Om uppgifterna stämmer är det en besynnerlig ärendehantering av modersmålsenheten som just bäddar för attityden att modersmål bara är ”kuriosa”. Det språk ovan elev läser som modersmål borde väl i rimlighetens namn sortera under "Turkiska som andraspråk" alternativt "Turkiska som modernt språk" (om elevens uppgifter ovan stämmer).

För något år sedan var det en elev på skolan som på motsvarande vis läste italienska som modersmål trots att eleven själv hade rötter i Västafrika. Det passerade ingen ansvarig att den elevens modersmålsutbildning snarare borde hanteras som ämnet ”Moderna språk”.

Och studiehandledning? Skolförordningen (2011:185) stipulerar att "En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det." Skolverket (2015) skriver att "Syftet med stödinsatsen studiehandledning på modersmålet är att använda elevens modersmål som ett redskap i kunskapsutvecklingen i olika ämnen." Huruvida någon av andraspråkseleverna får studiehandledning framgår inte heller i den dokumentation Storvretskolan internt använder som beskriver elevernas generella kunskapsutveckling (Microsoft Teams // Storvretskolan // 05. Elevdokumentation). Men, utifrån de svaga resultat eleverna visar upp verkar det finns ett stort behov.*

Tvåspråkig undervisning? Skulle andraspråkseleverna ha visat bättre resultat idag om de tidigare, i årskurs 1–6, hade fått delar av sin undervisning på sitt dagliga umgängesspråk (det de talar med sin vårdnadshavare)? Skolförordningens 9 kapitel 12 § ger rektor en sådan möjlighet.

Enligt LGR 11 ska grundskolan tillhandahålla "En likvärdig utbildning; undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper."

Storvretskolans mångkulturella tystnad? 

Kan avsaknad av flerspråkighet på Storvretskolan möjligtvis också innebära att en av Islams mest betydelsefulla högtider, Ramadan, inte heller det här året har uppmärksammats - trots att kanske så många som 50% av eleverna är muslimer, och på ett eller annat sätt firar högtiden? Hur påverkas elevernas attityd och tilltro till skola och samhälle av en myndighets stillatigande hållning till något så fundamentalt viktigt i deras liv? Högtiden finns inte officiellt omnämnd i någon av Storvretskolans konferenser eller i något veckoblad, vare sig muntligt eller skriftligt; det är som om den inte existerar, trots att alla muslimer på skolan, såväl elever som personal på ett eller annat sätt aktivt under 1 månads tid deltagit. Varför denna tystnad Storvretskolan?

I läroplanens första kapitel Skolans värdegrund och uppdrag (LGR 11) upplyser ju Sveriges riksdag Storvretskolan om att "Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där."

I Guds namn. Låt mig hårdra det: en mycket besynnerlig omständighet är t.ex. att den kulturellt svenska och kristna högtiden Lucia firas av Storvretskolan alldeles oavsett om dess heliga datum den 13 december infaller på en söndag, då alla elever är skollediga; då bara måste man fira högtiden fredagen den 11 december, och alldeles oavsett hur många troende på skolan som högtidlighåller den. Det är som om den till varje pris måste hedras, närapå tvångsmässigt; skenheligt; kostymen, utanpåverket är viktigare än vad den religiöst representerar! Vad gäller festen Eid al-Fitr (som avslutar Ramadan) och som i år inledddes onsdagkvällen den 12 maj (c:a 5 timmar efter skoldagens slut) är förhållandet det omvända; alldeles oavsett hur många troende som håller den helig verkar skolan göra allt för att dölja dess skrud! Hur påverkar det elevernas attityd och tilltro till skola och samhälle om deras religiösa och kulturella hemvist ignoreras? 

Det hela känns personlighetskluvet; som om det finns en rädsla med att visa upp sitt rätta ansikte, som om det skulle missgynna Storvretskolan, om den torgförde en högtid som inte har traditionellt svenska rötter; alla vet ju vad Islam har ställt till med i världen de senaste decennierna, som om elevtillflödet skulle upphöra, som om öppenhet skulle stärka främlingsfientliga krafter!

Vilka andra motiv finns annars till Storvretskolans mångkulturella tystnad? Kunskapsresistens?

*Andraspråkselever som inte når betyg läsåret 2020/2021

I Storvretskolans veckobrev 10 (2021) skriver rektor att "elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven [ska veta] vad som gäller och vad de behöver göra för att uppnå kunskapskraven.”

Eleven behöver veta vilket närmast högre kunskapssteg hen på egen hand ska visa upp i praktisk tillämpning, d.v.s. det eleven självständigt härnäst ska klara av; det som eleven i dagsläget bara förmår klara av i samspel med pedagogen. Med andra ord "[The] Zone of Proximal Development", som den ryske psykologen Lev Vygotksy kallar steget (ZPD. Vygotsky. 1978). En i övrigt bekant och betydelsefull forskare för alla på Storvretskolan, nu senast under vårterminen en viktig referent i skolans pågående utbildning "Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt".

Betyg** per den 2021-06-10 för andraspråkselever i åk. 7

19 (70%) har betyget F i svenska som andraspråk (SVA);

15 elever har betyget F i 2 av grundskolans 3 specifika kärnämnen (SVA, MA & EN);

2 elever av de 15 har betyget F i samtliga 3 specifika kärnämnen;

1 elev av de 15 har betyget F i 6 ämnen av sina totalt 16 ämnen;

1 elev av de 15 har betyget F i 10 ämnen av sina totalt 16 ämnen.

 **(Skolverket. 2016. Hur lärare sätter betyg. [video] https://www.youtube.com/watch?v=ciRJZwiR5OY

Hur sätter lärare betyg?

Elever har många frågor om betyg. I den här filmen får elever veta hur lärare gör när de sätter betyg, hur stor betydelse ett nationellt prov har och varför ett "betyg" på ett prov inte avgör elevens betyg. Filmen uppdaterades i oktober 2018.

www.youtube.com

[Hämtad 2021-03-08])

Det ger Storvretskolan en mycket besvärlig situation med att tillgodose rätten till betyg för gruppen andraspråkselever i åk. 7 (som till stora delar är representativ för Storvretskolan); fyra av eleverna har mycket bristfälliga kunskapsutvecklingar.

Del 2. Läsutveckling

 Kan en andra möjlig förklaring till andraspråkselevernas svaga resultat på Storvretskolan bero på att läslektioner i allehanda ämnen bygger på felaktiga antaganden om vad läsning är? 

 "Tilltro till sin språklig förmåga"

 Särskilda stödinsatser för elever i långsam läsutveckling tycks leva sitt eget liv på skolorna i Storvreten, och verkar inte utgå från hur Skolverket definierar vad läsa är: "Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga." (1. Skolans uppdrag och värdegrund. LGR 11, Skolverket 2021). 

 "BRAVKOD"**

 Skolledningen förefaller ha bestämt att några elever på skolan som inte kan läsa enligt kunskapskraven ska få särskilt stöd utan formellt åtgärdsprogram med BRAVKOD.

 Med andra ord elever som i sin läsutveckling inte "kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt" (godtagbara kunskaper åk 3. Skolverket 2021), eller inte "kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt (betyg E åk 6. Skolverket 2021). De eleverna ska nu BRAVKODAs verkar det som.

 Skollagens 3 kap, 9§ säger att Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.

 Att en elev BRAVKODas innebär att den elev som befinner sig i långsam läsutveckling (som stakar sig stapplande fram i texter, successivt tillägnande sig läsförmåga [som undertecknad tolkar läsprocessen]) ska få läsa listor med betydelselösa stavelser, bokstavskombinationer och ord utan sammanhang, och de ska göra det på tid; öva upp antal "ord"/minut. I - vad det verkar - den trofasta förvissningen om att snabb mekanisk avläsning ger eleven nycklar till att på sikt kunna "läskoda" autentiska texter på rätt sätt, från vänster till höger, och att den träningen ska vägleda eleven till läsförståelse, t. ex.:

  "så       av      du       få       om       ja       se       gå"**     

 ** Bravkod utbildnig - för en lyckad lästräning. (Studentlitteratur AB 2018) https://www.youtube.com/watch?v=fLNOvHDAVlQ&t=225s

 BRAVKOD verkar bygga på en teori om att texten existerar före budskapet: som om de enskilda bokstäverna, var och en för sig, skapades först, sen lärde sig människan att sätta samman dem i kluster, först två, sen i större bokstavskombinationer, sen ord, fraser, meningar till en text: ett budskap; att delarna låser upp summan av helheten; nycklarna till budskapet!

 Undertecknad, förstelärare i SV/SVA, med det i dagarna av rektor diskret raderade uppdraget "läsutvecklare" på Storvretskolan, delar inte den teorin eller åtgärden - inte bara för att den strider mot "Skolans uppdrag och värdegrund" utan av den enkla men högst bärande idén att texter i första hand är skrivna för att kommunicera med en läsare (som Skolverket stipulerar i "1. Skolans uppdrag ..."); i en text framför en skribent ett meddelande; budskap broderas ut i texten, på tre nivåer 1) faktauppgifter som direkt står i texten 2) läsaren drar slutsatser utifrån premisser i texten 3) läsaren gör jämförelser med andra texter, med sitt eget liv och med världen i övrigt. Helheten är mer än summan av delarna; det är textens olika budskap som måste ges första prioritet när det kommer till läsutveckling, alldeles oavsett om eleven är 6 eller 14 år.

 Det står väl utom allt rimligt tvivel att ett budskap existerar före en texts beståndsdelar; helheten är väl mer än summan av delarna? 

 I BRAVKODslistor finns inga budskap! Bara kombinationer av bokstäver som på ytan ser ut som ord, för den som är läskunnig måste tilläggas, eftersom denne inte kan stänga av sin läsförmåga, inte kan koppla bort vad läsande är: att söka ett budskap i en text. Den skriftlärde måste inaktivera den kunskapen för att kunna förstå vad läsande är. Dennes perception påverkas av att hen är litterat; de strategier den idag läskunnige använde som barn till att bygga upp sin läsförmåga har gått förlorad. Ett sätt att ana hur det en gång gick till är att t. ex. läsa en oläst dagstidning upp och ner!

 Skenet bedrar; det verkar som om man måste lägga bokstav till bokstav för att det ska bli till ord, fraser, meningar och till slut ett budskap. Men, det förhåller sig precis tvärtom! Ja, vårt moderna skriftspråk finns redan, men barn behöver uppfinna det på nytt, processa det på motsvarande vis mänskligheten kulturhistoriskt har utvecklat det, men på betydligt kortare tid! När vi läser en text ett barn av idag har skrivit som befinner sig i sin linda av sin läsutveckling går det att få en idé om skriftspråkets utveckling; ett barn i 5-årsåldern med engelska som modersmål skrev följande (transkriberat, från Invented Spelling):

 "iPKNABiTM3SiFAM"

 När barnet läser vad hen skrivit blir det så här:

 "I put kittens in a box. I touch them and they were very soft. I found a mom"

 Barnet använder konsonanter (och vad som kallas halvvokaler "i" och "A"; de uttalas med ett litet luftstopp i talapparatens ansatsrör) varje bokstav får representera ett ord; allt är ihopskrivet. (Vi markerar sällan ord som enheter rent auditivt när vi talar, så varför skulle vi göra det när vi skriver? Att urskilja varje ord som separata enheter i samband med talat språk är en inverkan från skriftspråket.) Hur ska ett barn kunna förstå och läsa BRAVKODer om det uppfattar skrivande på ovan sätt?

 Alfabetet och dess användning är en uppfinning som befinner sig i kontinuerlig utveckling sen 3000 år tillbaka (som bygger på människans språkliga förmåga; en urtidshistoria). Alfabetet har sitt ursprung i en konsonantskrift som användes i den feniciska forntida kulturen vars texter var en enda lång räcka sammansatt text av konsonanter, allt var ihopskrivet, som skrevs från höger till vänster, när den bytte rad skiftade den även skrivriktning, som en orm ringlar eller som när en bonde plöjer en åker; även bokstäverna spegelvändes när skrivaren bytte rad och skrivriktning! I texten fanns inga mellanrum mellan vad vi idag kallar ord, där fanns heller inga tecken för vokaler, inga gemener, heller inga skiljetecken, bara konsonanter.

 Vi får inte låta oss luras att tro att 3000 års akademisk differentiering av konsonanttexten har förändrat vare sig sättet att skriva eller läsa den; tecknens utseende, tillkomsten av tecken för vokaler, en enhetlig läs- och skrivriktning, mellanrum mellan ord, och skiljetecken, inte heller det svenska språkets över 60 möjliga varianter att stava sje-ljudet! Allt detta är mänskliga och akademiskt teknologiska uppfinningar, inte något Gud uppfunnit som med fonologiska läsanvisningar överlämnats via ett ombud! Det tål att upprepas: skriftspråket är en pågående mänsklig teknologisk uppfinning baserad på homo sapiens ackumulerade språkliga förmåga! 

 Läsprocessen

 En autentisk text har alltid ett budskap. Att nå det budskapet, betyder att söka efter det, som i en text betyder att läsa sig till det. 

 Att läsa är i första hand en mänsklig språklig förmåga, motsvarande förmågan att lyssna och tala. Det är en förståelsestyrd sociokulturell utvecklingsprocess, inte ett beteende eller en mekanisk avkodningsprocess, lika lite som att tala och lyssna är ett beteende eller en mekanisk avkodningsprocess. (Allard, 2001; Chomsky, 1969; Sundblad, 1982; Vygotsky, 1978).

 Individen utvecklar sin läsförmåga progressivt med hjälp av de texter hen själv vill läsa på basis av sin förförståelse och de lässtrategier som står till buds i samspel med sin sociokulturella kontext***; individen utvecklar ett individuellt ortografiskt lexikon som den under skolåren kvalitativt förfinar i takt med att läs- och skrivförmågan successivt utvecklas sociokulturellt (Allard, 2001; Chomsky, 1969; Sundblad, 1982; Vygotsky, 1978), minst till den kvalitet som kunskapskravet E i slutet av årskurs 9 är fastställt enligt Skolverket (2021).

 *** Lässtrategier 

 1) Pedagogen och/eller individen bläddrar i boken inför läsningen, tittar på bilder, läser rubriker och samtalar om vad som verkar hända (ställer rimliga hypoteser om karaktärer, handling, tidsaspekter och miljö) och vad budskapet kan tänkas vara; individen vet vad några/alla bokstäver heter; 

 2) sökande budskapet i texten läser pedagogen och/eller individen högt/tyst och följer texten från vänster till höger (med pekfingret);

 3) pedagogen och/eller individen samtalar om vad som händer och vad som hänt, om karaktärer, tidsaspekter och miljö; och gissar vad som kommer att hända; "på raden, mellan raderna och bortom raderna" som det heter i läspedagogiska kretsar; 

 4) om individen förlorar sin förståelse börjar hen om sin läsning - eftersom hen vill nå budskapet - med texten, meningen eller ordet; individen kan läsa högt och lyssna till sig själv, som stöd för att nå förståelse;

 2) sökande budskapet .... [ovan]

 Åtgärder för elever i långsam läsutveckling

 Vilka åtgärderna istället borde vara för elever i långsam läsutveckling är följande (som speglar "1. Skolans uppdrag och värdegrund". Skolverket 2021): 

 Läraren/eleven väljer skönlitterära böcker eller sakprosa av verkliga författare ur skolans fantastiska bibliotek med hjälp av bibliotekarien. Läraren läser för gruppen eller låter eleverna läsa på egen hand med hjälp av ovan lässtrategier (eleven använder en ljudbok om hen behöver eller vill); läraren läser med eleven på motsvarande vis.

 Utvärdering av åtgärder för elever i långsam läsutveckling

 En rektor borde låta notera var fjärde vecka (el motsvarande) hur eleven läser (med strategierna ovan) i förhållande till kunskapskraven för årskurs 1, 3, 6 & 9. Skolan utvärderar. Skolan sätter in extra anpassningar vid behov. Om någon befarar att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås anmäls det till rektor. Rektor startar skyndsamt en utredning. (Skollag 3 kap § 7-9) 

 "The Significance of Letter Position in Word Recognition" 

 ”Eilngt en uneörnskding på ett engskelt uivtnierset seplar det inegn roll i viekln odrnnig bksotrnävea i ett ord står i, det enda som är vtikigt är att fsötra och ssita bavstoken såtr på rtät patls. Rseetn kan stå hlelur om blluer och man kan ädnå lsäa tetxen uatn porbelm. Dttea broer på att vi itne leäsr vjrae bkosatv för sig, itne slstvaee eellr ord för sig hleelr uatn idendiivn skeör ett bkasdup, ett mdndaedele i den ldnöape ttxeen. Den pesrceocsn bajörr ailtld med fsleöråste om vad bpeudaskt kan taäkns vraa, iannn iedndiivn bajörr stit ldsäane, fröe tetexn, fröe megeinnn och fröe oderrt! I det här felalt var det all den ionitfoarmn om lnäislutvekcg som står fröe den här hleulr-om-bleulr-teetxn!" (Fritt efter Rawlinson, G. E. (1976) The significance of letter position in word recognition, Psychology Department, University of Nottingham, Nottingham UK.)

 

 

 

 

 

Del 3. Språkval

 

Moderna språk på Storvretskolan - språkval SVA?

 

Trots att "Kvalitetsrapport 2020 (Storvretskolan) (1) menade att "Eleverna behöver utveckla det svenska språket innan de förmår att studera engelska och/eller ytterligare ett språk.  Elever som inte har uppnått minst E i svenska och/eller engelska läser dessa ämnen [SV/SVA] när övriga elever har moderna språk på schemat." blev det valet påföljande läsår 20/21 inte möjligt för elever utan godtagbara kunskaper i SV/SVA/EN eftersom alternativet helt enkelt inte fanns, de kunde bara välja EN som SPRÅKVAL i åk 6–7.

 

Kan då en tredje möjlig förklaring till Storvretskolans besvär med elever utan godtagbara kunskaper i SVA vara den att utvärderingar släpar efter som gör att skolan statiskt fortsätter att t. ex. som MODERNT SPRÅK undervisa ENGELSKA istället för SVENSKA SOM ANDRASPRÅK? 

 

En prioritetsordning som redan från början för kunskapskravens uppfyllande borde ha varit den omvända; det är alltid möjligt att i en gymnasieansökan få dispens för betyg i ENGELSKA men aldrig i SVENSKA SOM ANDRASPRÅK.

 

 

Språkval på Storvretskolan och elever med betyget F i SVA

 

Resumé

 

 

1) Det generellt optimala vore väl om alla elever som inte har betyg E/godtagbara kunskaper i SVA i första hand läste SVA som SPRÅKVAL - eftersom det i en gymnasieansökan aldrig är möjligt att få dispens för betyg F i SVENSKA SOM ANDRASPRÅK (vilket det däremot är för ENGELSKA).

 

Om det som en kollega hävdar, att det redan "finns en prioritertsgång vad gäller moderna språk: har eleven F i sv ska den alltid få sv/sva som modernt språk" hur kommer det sig då att ...

 

2) Samtliga elever i åk 7 med betygs-bagaget F i SVA (från åk 6) hade EN som språkval under det gångna läsåret 2020/2021* - trots att andemeningen i "Kvalitetsrapport 2020" (som jag uppfattar den) var att elever med F i SVA just skulle få läsa SVA som språkval läsåret därpå (det vi nu just lämnat bakom oss). Har jag förstått analysen fel i rapporten 2020 (nu finns det ju ingen tidsplan noterad i texten och då utgick jag ifrån att korrigeringen skulle ske per omgående, dvs till det läsår som stod för dörren)?

 

* Referens: Storvretskolan (2021) // vKlass // Aktiva ämnen på Storvretskolan [hämtad 2021-03-22]

 

3) I "Kvalitetsrapport 2020 (Storvretskolan) (1) som "Storvretskolans veckoblad VECKA 24 -" indirekt hänvisar till står ju följande ...

 

"Engelska och moderna språk: Det är stora skillnader mellan elevernas resultat i engelska. En del nyanlända elever har inte studerat engelska tidigare. Eleverna behöver utveckla det svenska språket innan de förmår att studera engelska och/eller ytterligare ett språk. Elever som inte har uppnått minst E i svenska och/eller engelska läser dessa ämnen när övriga elever har moderna språk på schemat."

 

4) Som jag har förstått saken stämmer det väl att ovan förslag/idé/påpekande i Kvalitetsrapport 2020 inte fullföljdes vid ingången av läsåret 20/21 eftersom rektor inte korrigerade språkvalet för elever i åk 7 med betygs-bagaget F i SVA (från åk 6) till just SVA, utan statiskt fortsatte med EN för de eleverna under resten av läsåret. 

 

5) Med andra ord föreligger det väl en fördröjning med vad rapporten önskade och vad utfallet hitintills har blivit ("den släpar efter"); alla elever i åk 7 som i bagaget hade med sig betyget F i SVA läste ju EN som SPRÅVAL lå 20/21 trots innebörden i rapportanalysen (eftersom nyordningen, om det nu var tänkt så, inte har implementerats än). Hur det var åren innan har jag ingen statistik på just nu; under de åren tog jag nog själv för givet att den kategorien elever hade SVA som SPRÅKVAL, "eftersom det generellt optimala vore att alla elever som inte har betyg E/godtagbara kunskaper i SVA i första hand läser SVA som SPRÅKVAL ..." (läs inledningen).

 

Del 4. Särskilt stöd

 

Utredning särskilt stöd?

 

Kan en fjärde möjlig förklaringen till Storvretskolans besvär med att uppfylla kunskapsrätten för andraspråkselever bero på att endast ett fåtal utan betyg har eller har haft ett åtgärdsprogram på basis av en utredning om särskilt stöd? Enligt skollagen 3 kap. 7 § ska en elevs behov av särskilt stöd skyndsamt utredas om det framkommer att eleven riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.

 

 

Betyg* per den 2021-06-10 för andraspråkselever i åk. 7 (t. ex)

 

19 (70%) har betyget F i svenska som andraspråk (SVA);

15 elever har betyget F i 2 av grundskolans 3 specifika kärnämnen (SVA, MA & EN);

2 elever av de 15 har betyget F i samtliga 3 specifika kärnämnen;

1 elev av de 15 har betyget F i 6 ämnen av sina totalt 16 ämnen;

1 elev av de 15 har betyget F i 10 ämnen av sina totalt 16 ämnen.

 

*(Skolverket. 2016. Hur lärare sätter betyg. [video] https://www.youtube.com/watch?v=ciRJZwiR5OY [Hämtad 2021-03-08])

 

Det ger Storvretskolan en mycket besvärande situation med att tillgodose rätten till betyg för gruppen andraspråkselever i blivande åk 8 (som till stora delar är representativ för Storvretskolan); fyra av eleverna har mycket bristfälliga kunskapsutvecklingar.

 

Betygshistorik för andraspråkselever i åk 7 (lå 20/21) utan betyget E

 

I slutet av åk 3 hade flera av ovan åk. 7-elever inte godtagbara kunskaper i de Nationella Proven i SVA och MA (lå. 2016/2017);

 

höstterminsbetygen i åk 6 för samma elever visade F, i SVA, MA och EN (lå. 2019/2020);

 

i slutet av åk. 6 hade dito elever inte heller godkända resultat i de Nationella Proven i SVA, MA och EN (lå. 2019/2020);

 

betygen i slutet av åk 6 var F, i SVA, MA och EN (lå. 2019/2020);

 

höstterminsbetygen i åk 7 visade också F, i SVA, MA och EN (lå. 2020/2021);

 

kunskapsomdömena i april 2021 visar inte heller på en prognos att nå kunskapskraven i SVA, MA och EN (lå. 2020/2021).

 

Sammantaget ger det t. ex. 6 unika bedömnings- och betygstillfällen under 4,5 års utbildning med icke godtagbara resultat för ovan elever som till hösten börjar i åk 8.

 

Skollagen säger att behov av särskilt stöd skyndsamt ska utredas.

 

 

Del 5. Uppflyttning av elever till närmast högre årskurs?

 

Kan en femte möjlig förklaring till Storvretskolornas besvär med att leverera kunskapsrätt för andraspråkseleverna bero på att elever flyttas upp till närmast högre årskurser trots mycket svaga kunskapsutvecklingar*; elever som under flera terminer i rad, i vissa fall läsår, med eller utan extra anpassningar inte uppnått kravnivåer, men likafullt tillåts passera uppåt i årskurserna?

 

Återkoppling - kunskaper, extra anpassningar & kunskapsnivåer elever emellan

 

Lärare har också under pågående arbetsområden informerat eleven om de kunskaper de saknar för godkända resultat. Eleverna har även haft utvecklingssamtal 2 gånger per läsår där de fått samma information. Det ger sammanlagt c:a 30 samtal under 4,5 års utbildning med icke godtagbara resultat!

 

Det betyder att andraspråkselever från VT i åk 3 till mitt-termin VT i åk 7 sammanlagt, om minst 35 tillfällen, fått information om vilka kunskaper de saknar i sina specifika kärnämnen (de har även fått besked om sina kunskapsutvecklingar i minst ytterligare 12 ämnen under samma perioder).**

 

Vilken mentor klarar av att handlägga och hålla den informationen à jour termin in, termin ut, läsår in, läsår ut? Vilken elev lyckas balansera den utmaningen inför varje nytt arbetsområde i sina 2 eller fler ämnen de saknar kunskaper i? Vilka lärare klarar av att på bästa sätt ytterligare leverera extra anpassad undervisning till elever med extremt långsam kunskapsutveckling i arbetsområden som blir alltmer komplexa i takt med att kunskapskraven ytterligare tilltar med högre årskurser?

 

Vilken skola klarar av att undervisa elevgrupper i en och samma årskurs där kunskapsnivåerna eleverna emellan med skolårens gång alltmer vidgas och varierar, allt från de med kunskaper motsvarande årskurs 3 till någon elev med kunskaper motsvarande årskurs 8 (som i åk. 7 läsåret 20/21)?

 

Utvecklingssamtal

 

Vilken förälder klarar av att ta in de beskeden läsår in, läsår ut (mer än 75 % av Storvretskolans samtliga elever är andraspråkselever och minst 50% av dem använder sina modersmål hemma med sina föräldrar)?

 

Då blir det kanske tyvärr så som en elev i åk. 7 påstår att hens föräldrar har uttryckt det (desperata låter det som), att barnet inte får hälsa på mormor i hemlandet så länge hen inte har godkända betyg i SVA, MA och EN. Vilket undertecknad dessvärre befarar inte kommer att ske under nuvarande omständigheter.

 

Beslut att inte flytta upp elev

 

”Om en elev inte utvecklar förväntade kunskaper kan rektor besluta att eleven inte flyttas till närmast högre årskurs.” (4 kap 5 § i Skolförordningen; 3 kap 7 § och 7 kap 15 § i Skollagen). 

 

Det skulle bättre stärka andraspråkselevens rätt till utbildning eftersom skolan får utökad tid till att utveckla elevens kunskaper än den att minimera utbildningstiden genom att låta eleven passera upp i årskurserna.

 

Andraspråkselever i åk 7 som inte når betyg läsåret 2020/2021

 

I Storvretskolans veckobrev 10 (2021) skriver rektor att "elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven [ska veta] vad som gäller och vad de behöver göra för att uppnå kunskapskraven.”

 

Eleven behöver veta vilket närmast högre kunskapssteg hen på egen hand ska visa upp i praktisk tillämpning, d.v.s. det eleven självständigt härnäst ska klara av; det som eleven i dagsläget bara förmår klara av i samspel med pedagogen. Med andra ord "[The] Zone of Proximal Development", som den ryske psykologen Lev Vygotksy kallar steget (ZPD. Vygotsky. 1978). En i övrigt bekant och betydelsefull forskare för alla på Storvretskolan, nu senast under vårterminen en viktig referent i skolans pågående utbildning "Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt".

 

Betyg per den 2021-06-10 för andraspråkselever i åk. 7 (t. ex)

 

19 (70%) har betyget F i svenska som andraspråk (SVA);

15 elever har betyget F i 2 av grundskolans 3 specifika kärnämnen (SVA, MA & EN);

2 elever av de 15 har betyget F i samtliga 3 specifika kärnämnen;

1 elev av de 15 har betyget F i 6 ämnen av sina totalt 16 ämnen;

1 elev av de 15 har betyget F i 10 ämnen av sina totalt 16 ämnen.

 

Skolverket. 2016. Hur lärare sätter betyg. [video] https://www.youtube.com/watch?v=ciRJZwiR5OY [Hämtad 2021-03-08])

 

Det ger Storvretskolan en mycket besvärande situation med att tillgodose rätten till betyg för gruppen andraspråkselever i åk. 7 (som till stora delar är representativ för Storvretskolan); fyra av eleverna har mycket bristfälliga kunskapsutvecklingar.

 

 

FOTNOTER

 

* Dilemmat kompliceras ytterligare beroende på att förkunskapsprincipen är satt ur spel för elever utan godtagbara kunskaper: 

 

"Varje elev ska erbjudas en undervisning som startar på och utgår från den kunskapsnivå eleven befinner sig." (Gustavsson 2012, 23). 

 

Med ovan beskrivna elevers kunskapsutveckling kan läraren inte utgå från de kunskaper det nya ämnesmomentet kräver eftersom eleverna inte har de baskunskaper som erfordras. I bästa fall släpar deras kunskapsstandard efter en termin, i sämsta fall handlar det om att elever i åk 7 saknar godtagbara kunskaper från årskurs 3. Kunskapsnivåer eleverna emellan i åk 7 blir därmed alldeles på tok för stora för läraren att hantera.)

 

** Om eleven saknar godkända resultat i SV/SVA, MA och EN blir informationsposterna till antalet under den perioden över 100 stycken. Om eleven inte når upp till 2 kunskapskrav*** i de ämnena blir informationsmängden 200. Risken finns att vi har elever som under 4 läsår inte nått upp till ett enda kunskapskrav i SV/SVA, MA och EN. I sådana extremfall blir informationsrapporterna gigantiska, c:a 3000.

 

**** vKlass.se, kunskapskravmatriser, innehåller c:a 10 poster per ämne.

 

 

 

~ ~ ~

 

Leif Eliasson

Leg. förstelärare i SV & SVA

 

 

APPENDIX

 

Skolförordning (2011:185)

 

4 kap. 

 

5 §  Elever

 

Övergång och uppflyttning

 

5 §   Rektorn får besluta att en elev inte ska flyttas till närmast högre årskurs, om detta med hänsyn till elevens utveckling och personliga förhållanden i övrigt är lämpligast för eleven. Innan rektorn fattar beslut i en sådan fråga ska elevens vårdnadshavare få tillfälle att yttra sig.

 

Rektorn får inte uppdra åt någon annan att fatta beslut enligt första stycket.

 

5 kap. Utbildningen

 

Studiehandledning på modersmålet

 

4 §   En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det.

 

9 kap. Grundskolan

 

Tvåspråkig undervisning

 

Undervisning på elevens umgängesspråk

 

12 §   För elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna får delar av undervisningen i årskurs 1-6 anordnas på detta språk.

 

Skollag (2010:800)

 

3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen

 

Utredning

 

7 §   Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

 

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

 

Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.

 

7 kap. Skolplikt och rätt till utbildning

 

Rätt att slutföra skolgången

 

15 §   En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har rätt att slutföra den högsta årskursen, även om skolplikten upphör dessförinnan.

 

En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har också rätt att efter skolpliktens upphörande slutföra utbildningen under ytterligare två år, om eleven inte har nått upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås för respektive skolform.

 

 

REFERENSER

 

Allard, Birgita, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo (2001). Nya lusboken: [en bok om läsutveckling]. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning

 

Allard, Birgita & Sundblad, Bo (1991). Skrivandets genes under skoltiden: med fokus på stavning och övriga konventioner = [The genesis of school writing] : [focusing on spelling and related conventions]. Stockholm: Univ.

 

Betyg och betygssättning. (2018). Stockholm: Skolverket

 

Botkyrka Kommun (2011). Riktlinjer för flerspråkig kommunikation

https://www.botkyrka.se/download/18.1fbbaae6170bff9469deaf4/1584093697727/Riktlinjer%20f%C3%B6r%20flerspr%C3%A5kig%20kommunikation.pdf [hämtad 2021-03-20]

 

Bravkod utbildnig - för en lyckad lästräning. (Studentlitteratur AB 2018) 

https://www.youtube.com/watch?v=fLNOvHDAVlQ&t=225s

 

Bravkod utbildning - För en lyckad lästräning - YouTube

BRAVKOD (BRA AVKODning) är en träningsmetod för elever som behöver automatisera sin avkodning vid läsning. Ronny Karlsson berättar här mer om sin utbildning...

www.youtube.com

Chomsky, Noam (1969). Människan och språket. Stockholm: PAN/Norstedt

 

Ehn, Billy (1986). Det otydliga kulturmönstret. Malmö: Liber

 

Gustavsson, Anders, Måhl, Per & Sundblad, Bo (2012). Betygssättning: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

 

Johansson, Cicci. 2021. Sammanfattning av Walter J Ongs bok av Cicci Johansson MKV1. Cicciwik.se [blogg] https://www.cicciwik.se/sidor/media/ong.html [hämtad 2021-02-27]

 

Ong, Walter J. (1991). Muntlig och skriftlig kultur: teknologiseringen av ordet. Göteborg: Anthropos

 

Rawlinson, G. E. (1976) The significance of letter position in word recognition, Psychology Department, University of Nottingham, Nottingham UK.

 

Skolförordning (2011:185)

 

Skolisnpektionen (2020-01-14)

https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2020/svenska-som-andrasprak-i-arskurs-79

 

Svenska som andraspråk i årskurs 7–9 - Skolinspektionen

Resultaten i svenska som andraspråk är låga och det är stora skillnader i måluppfyllelse mellan flickor och pojkar. En stor del av undervisningen genomförs av obehöriga lärare och i riskbilden finns även tidigare studier som pekar på problem kring bedömningen av vilka elever som ska läsa ämnet. Det finns därför en risk att eleverna inte får en undervisning av god kvalitet.

www.skolinspektionen.se

[hämtad 2021-03-21]

 

Skolinspektionen (2020-01-14) https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2020/svenska-som-andrasprak/bilaga-4_framgangsfaktorer_svenska_som_andrasprak.pdf

Bilaga exempel på framgångsfaktorer

Bilaga 4 Exempel på framgångsfaktorer för undervisning i svenska som andraspråk Det finns identifierade framgångsfaktorer för språk- och kunskapsutvecklande undervisning.

www.skolinspektionen.se

Skollag (2010:800)

 

Skolverket (2021) LGR 11. https://www.skolverket.se/ [hämtad 2021-03-21]

 

Skolverket (2021) LGR 11: i "2.7 BEDÖMNING OCH BETYG" skriver myndigheten att "Läraren ska genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, [och] utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven .." 

 

Skolverket (2020) Bedömningsstöd i ämnen i grundskolan. 

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i-grundskolan/bedomningsstod-i-amnen-i-grundskolan [hämtad 2021-03-10]

 

Skolverket (2016). Hur lärare sätter betyg. https://www.youtube.com/watch?v=ciRJZwiR5OY [hämtad 2021-03-10]

 

Skolverket (2015). Studiehandledning på modersmålet. https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65b259/1553965782321/pdf3038.pdf [hämtad 2021-03-21]

 

Teams: https://www.microsoft.com/sv-se/microsoft-teams/log-in

 

SOU 2019:18  https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2019/05/sou-201918/

 

För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering – modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål - Regeringen.se - Regeringen.se - Regeringen.se

I detta betänkande redovisar Utredningen om modersmål och studiehandledning på modersmål i grundskolan och motsvarande skolformer sitt uppdrag.

www.regeringen.se

Storvretskolan (2021) // Teams // veckobrev 10 [hämtad 20210308]

 

Storvretskolan (2021)  // Teams // 05. Elevdokumentation // Samlad elevinfo. åk 7[hämtad 2021-03-08]

 

Storvretskolan (2021) // vKlass // Aktiva ämnen på Storvretskolan [hämtad 2021-03-22]

 

Storvretskolan (2021) // vKlass // Dexter // Betyg [hämtad 2021-03-16]

 

Storvretskolan (2021) // vKlass // Kunskapskravmatriser // IUP [hämtad 2021-03-08]

 

Sundblad, Bo & Edfeldt, Åke W. (red.) (1982). LUS Läsprocessen : grundbok om läsforskning. Stockholm: LiberUtbildningsförl.

 

vKlass.se // Aktiva ämnen på Storvretskolan 

 

Wiliam, Dylan & Leahy, Siobhán (2015). Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska tekniker. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

 

Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

 

LÄSA & SKRIVA

En text är ett språkligt yttrande i tryck eller skrift; i 2020-talets Europa ett meddelande skrivet med ett alfabet från vänster till höger, vars skribent har ett ärende och framför ett budskap, alldeles oavsett om den innehåller ett enda betydelsebärande ord eller flera.

TEXTENS HISTORIA

Eftersom skriften har utvecklats och teknologiserats under tusentals år och med det distanserat sig från sin ursprungligt muntliga sociokulturellt privata sfär, och blivit till ett okulärt allmängods, är den till sin nutidskaraktär därför mer svårbegriplig och till synes otillgänglig att använda som källa för att beskriva vad läs- och skrivförmåga egentligen är (vad många lekmän och forskare det till trots inbillar sig, att bokstäverna var och en för sig utgör en statisk uppfinning).

En text skriven med en abjad - en konsonantskrift - för 3000 år sedan i det feniciska Byblos var en enda lång räcka tecken för konsonanter, utan mellanrum mellan för vad vi idag kallar ord. Där fanns alltså inga tecken för vokaler (de uppfanns av grekerna några hundra år senare). Där fanns heller inga gemener eller skiljetecken eller övriga text-konventioner som tillkommit sen dess (t.ex. punkt och utropstecken). Texten lästes omväxlande från höger till vänster (som en ormslinga); när den bytte rad skiftade läsriktningen från höger till vänster, även bokstäverna spegelvändes (som om de vore konkreta föremål, fritt hängande mobiler).

Ponera att feniciskan hade 10 vokalljud (arabiskan har 10 idag). Borde det i så fall inte betyda att det fanns ett nästintill oändligt varianter att läsa upp en konsonantkombination på lika många, men, utskrivna konsonantljud som t.ex. RTSDFGKLVBNM (om vi använder oss av tecken ur vårt nutida alfabet).

Det ger väl vid handen att förförståelsen om budskapet var mer betydelsefull än själva tecken-för-tecken-tydningen vid uppläsningen; bokstäverna kanske bara ”signalerade” vad som var skrivet, inte hur det skulle läsas upp; den eller de som tillsammans läste upp det skrivna högt måste ha varit mycket väl förtrogna med den muntliga förlagan eftersom där fanns de förborgade vokalljuden som konsonantskriften dolde.

Den muntliga forntida kulturen måste ha styrt mänsklighetens initiala lästeknik i det paradigmskifte den var på väg in för 3000 år sen - en skriftspråklig kultur, som så kapitalt har tagit över vårt tänkande idag, på basis av att vi läser och skriver och kan tänka abstrakt, men paradoxalt nog gör det så besvärligt för oss att föreställa vad det innebär att befinna sig i en kultur där majoriteten inte är läs- och skrivkunnig - vilket vi borde egentligen ha förmåga till eftersom vi kan tänka hypotetiskt, dvs förmågan att utifrån premisser i en text kunna dra slutsatser om den som inte bokstavligt är uttryckt; förmågan att kunna läsa mellan raderna.

Läsaren i den forntida feniciska kulturen visste i förväg vad som skulle läsas upp; hen visste redan vad som stod i texten; man hade en förförståelse om innehållet; konsonanttecknen gav vägledning till innehållet. Feniciska handelsavtal/kontrakt/administration skrivna med abjad var sålunda till en början snävt avtals-personliga texter som bekräftades vid möten genom upprepade gemensamma uppläsningar, eller upprättade vid slutliga överenskommelser.

Min gissning här är när en text ska nå ut till en bredare allmänhet behövs det differentieringar som minimerar tolkningar, sålunda skjuter grekerna till tecken för vokaler och lägger så grunden till vårt nutida alfabet, senare ser vetenskapen till att det under ett antal hundra år blir mellanrum mellan ord, uppfinner skiljetecken och gemener.

Texten är historiskt betraktad i sin ursprungligaste komposition en enda lång räcka konsonanttecken utan vare sig tecken för vokaler eller mellanrum mellan för vad vi idag kallar ord. Den innehöll heller inga skiljetecken eller gemener. 

Texten skrevs från höger till vänster och när den bytte rad skiftade den även skrivriktning. Den var som en enda lång transkriberad ljudsträng och slingrade sig som en orm utmed den yta den täckte eller som en plöjd åker.

Ovan recept (”Texten skrevs från höger …”) skrevs ungefär så här för 3000 år sedan (om man nu bortser från en hel radda kulturella artefakter, t.ex. språk, form och innehåll m.m. utan bara håller sig till det rent tekniska):

LDNNMSRVNDGNNTKRVRKSNVNDDTFKSDRTTBNDRNHCRTSNVLLTRGHNRFSVRKSNTXT

NGTRNSKBRDLJDSTRNGCHSLNGRDESGSMNRMTMDDNTDNTCKTLLRSMNPLJDKR

Forskare, bl. a. WJ Ong 1991, säger att det alfabet och den textkomposition vi använder idag successivt har utvecklats och teknologiserats på basis av det skriftsystem man använde i den forntida feniciska kulturen; den har färdats kors och tvärs över Nordafrika, Mellanöstern och Europa, tur och retur, genom århundraden.

Jag har mycket svårt att tro att sättet att läsa en text vid ett visst tillfälle i historien skulle ha bytt metod, att det skulle ha inträffat ett obemärkt paradigmskifte; jag tror att man alltid har läst med dess budskap för ögonen, dvs med förförståelsen om vad som redan står skrivet. Man behöver inte ens kunna namnet på en enda bokstav (som ”a, be, se, de”); den upptäckten gör man när man läser med förförståelse!

Den enda skillnad var att texter på den tiden högst sannolikt endast lästes högt; utvecklingen till att läsa tyst sker betydligt långt senare i historien.

Att läsa en konsonantskrift: Här duger ingen fonologisk medvetenhet, här måste man ha en synnerligen god förförståelse om vad som kan tänkas stå i texten för att kunna läsa den; här duger inga avkodningstekniker med betydelselösa stavelser i segment för att knopa ihop dess budskap, här duger bara förförståelse (som i det här fallet handlar om att i aktuellt ämne läsa en text författad enligt ovan inledande recept!)

Att uppfinningen tecken för vokaler, mellanrum mellan ord, gemener, skiljetecken och skrivriktning även skulle ha medfört ett lappkast vad gäller sättet att läsa finner jag högst osannolikt. 

Tyvärr är det en påhittad revolution som bygger på ett felaktigt antagande om att läs- och skrivkonsten skulle vara en statisk företeelse (som om en viss ärkeängel utöver en helig skrift även skulle ha överlämnat fonologiska läsanvisningar!) och inte en sociokulturell uppfinning, men tyvärr idag en bisarr verklighet, ett tjälskott som mycket, mycket olyckligt till stora delar styr läsundervisningen i svensk grundskola.

Fonologisk medvetenhet och avkodningsförmåga är en differentieringskonst man tillägnar sig efter det att man per automatik har tillägnat sig läsförmågan.

TEXTENS SYFTE NU & DÅ

I det ögonblick budskapet är fastställt och utmejslat är texten redo att läsas. Den är mer än summan av sina delar eftersom budskapet är dess helhet som begär läsarens uppmärksamhet.

Eftersom en skribent författar ett meddelande måste en läsare med den avsikten i beaktande tolka det skrivna, dvs börja med budskapet i sin helhet för ögonen. En författare skriver i ett ärende och påkallar en läsare att ta sig an texten i det syftet eftersom det är ett budskap.

Skulle läsaren starta upp sitt läsande utan att ha budskapet för ögonen men istället ta sig an det i portioner i tron att nyckeln till budskapet manas fram ur textens beståndsdelar förlorar den sitt ärende och är inte längre sin avsikt trogen och innehåller därmed inte längre sitt meddelande eftersom den inte använder det redan befintliga budskapet som källa för sin förståelse av det.

Den förlorar sin innebörd och blir i samma stund oläslig eftersom helheten är mer än summan av sina delar. Den är då inte längre ett språkligt yttrande, bara obetydliga textuella fragment utan innehåll, utan meddelande, utan budskap; utan fixstjärnan budskap existerar den inte.

Att den rent tekniskt går att dela upp beror på att akademiker kontinuerligt har utvecklat skriftspråket de senaste 3000 åren och tillfört den fragment, anpassat och specialiserat den till att efterlikna dess muntliga motsvarighet, så till den grad att den förblindat vissa till att tro att den bara går att dyrka upp om man använder dessa detaljer. Skriftspråket befinner sig i ständig utveckling.

De som hävdar att en text bara kan läsas och begripas om man klarar av att koda av dess betydelselösa stavelser med en god portion fonologisk medvetenhet har inte förstått att text är en uppfinning som befinner sig under ständig utveckling.

De har inte begripit att svenska språkets över 40 stavningsregler för sje-ljudet är resultatet av en akademisk utvecklingsprocess som pågår sen den Äldre Västgötalagens dagar.

De inbillar sig att den skriftspråksdifferentiering som pågått sen dess skulle vara ett bevis på att en text bara går att läsa via dessa portioner och fonologisk medvetenhet.

Textens ledstjärna är dess budskap och med den som riktpunkt och nyckel ska läsaren tolka meddelandet.

När en läsare ska ta sig an texten måste hen vara medveten om att texten är just ett budskap, att den vill berätta något väsentligt, att skribenten har ett ärende som framför ett meddelande till läsaren.

En text måste tas i anspråk i sin helhet annars är det inte någon text, inte heller ett läsande.

Läs- och skrivfärdighet är en potentiell mänsklig språklig förmåga, motsvarande förmågan att lyssna och tala; en individs läs- och skrivutveckling av idag är en sociokulturell process som sett över tid motsvarar mänsklighetens sociokulturella utveckling av samma förmåga; individen upprepar mänsklighetens litteracitetsprocess.

Läs- och skrivförmåga är en förståelsestyrd sociokulturell process, inte ett beteende eller en mekanisk avkodningsprocess, lika lite som att tala och lyssna är ett beteende eller en mekanisk avkodningsprocess,

Individen utvecklar sin läs- och skrivförmåga progressivt på basis av sin förförståelse med hjälp av de texter hen i samspel med sin sociokulturella kontext kommer i kontakt med.

Läs- och skrivförmåga utvecklar människors förmåga till obundet och abstrakt tänkande, till att kunna läsa mellan raderna,

En individs läs- och skrivutveckling måste belysas på basis av mänsklighetens sociokulturella och historiska ortografi som sett över tid befinner sig i kontinuerlig utveckling; dess nycklar - till varför läsförmåga är en förståelsestyrd process och inte en avkodningsprocess - går att förstå om man studerar hur lästekniken var i sin linda, i forntiden; att läsförmåga skulle vara en fonologisk process, eller en avkodningsprocess; en bokstav-för-bokstav-process är osannolikt beroende på att ett av hjälpmedlen, alfabetet, har befunnet sig i ständig teknologisk utveckling sen den gjorde entré i den mänskliga kulturen för c:a 3000 år sedan (att t.ex. det svenska sje-ljudet idag har över 10 stavningsvarianter är en mänsklig akademisk kulturell uppfinning över tid, inte något Gud har skapat).

OREDIGERAT APPENDIX

Vilka teorier finns om hur en sådan abjad-text lästes (eller hur tror du att det gick till)?

Fördelen med kryckan läs- och skrivförmåga är väl den att du förmår tänka litterat; du kan befria dig från ditt jordnära memorerande, låta texter du läser eller skriver generera nya idéer, inse att du inte behöver ha varit i England för att på en fråga om det går att odla bomull där utifrån premisserna att man odlar bomull där det är varmt och torrt, och i England är det kallt och fuktigt. Den typen av muntlig slutledningsförmåga klarar inte en analfabet, som inte fått sitt tänkande påverkat av skriftspråket.

För att begripa vad läsförmåga egentligen är (om du läser bokstav-för-bokstav eller betydelser eller både och) inbillar jag mig att man behöver backa bandet till den period då människan i dagens Mellanöstern befann sig mitt i klivet från att läsa pikto-logografiskt till fonografiskt. Det man tappar i den här orienteringen är att läsutvecklingen sker på flera plan samtidigt, som du t.ex. nämnde tidigare var texter till för att läsas högt, den kanske inte ens existerade - trots att bokstäverna fanns där för ögonen, skrivna eller ristade; texten blev till, fick liv, bara i det ögonblick den uttalades i samspråk. Tecknen kanske uppfattades som magiska eftersom det bara var några få som behärskade konsten att gjuta liv i dom. Är det inte så Snorres Edda beskriver runskriften?


Fascinerande. När cirka i Europas skriftspråkliga historia tror/vet man att läsa tyst var en möjlig litterat aktivitet?


Jag har en idé om att skriven fonologisk text har utvecklats progressivt sen den först initierades, dvs att den till en början antagligen bara innehöll det ögat kunde uppfatta, som konkreta substantiv/direkta objekt, för att sedan successivt utvecklas från det enkla till dagens komplexa och abstrakta system, där t.ex. adverb/adverbial ingår.


Fenicierna tros ha uppfunnit ett alfabet, kallat abjad, en konsonantskrift som enbart bestod av konsonanttecken. https://sv.wikipedia.org/wiki/Feniciska_alfabetet

De texter de skrev 1000 f.kr. var "sammansatta", d.v.s. den bestod av en enda lång räcka konsonantbokstäver, typ http://anylanguageatall411.blogspot....-language.html

Texterna lästes högt. https://qz.com/quartzy/1118580/the-b...interior-life/

Vad finns det för teorier eller vad är din gissning om vilken/vilka lästekniker som användes i den kulturen? Jag inbillar mig att variationen möjliga vokalljud bara efter några tecken, som t.ex. KNMTB, blir oändliga. Dagens arabiska har c:a 10 vokalljud.



Jag vet inte mycket om forntida skriftspråk men jag tror att det har utvecklats och berikats under årtusenden på det sätt som W. J. Ong beskriver det i sin forskning i "Muntlig och skriftlig kultur
- teknologiseringen av ordet" (1991), https://www.cicciwik.se/sidor/media/ong.html

Samt hur den ryske forskaren Lev Vygotsky (1896-1934) ser på skriftspråket
https://mrctheory.wordpress.com/2012...tten-language/

Nu använde jag det forntida feniciska skriftspråket och dess abjad som exempel. Det som fascinerar och det som det idag antagligen inte finns källor om, är hur den typen av texter lästes upp högt (som var det gängse sättet att läsa en text; att läsa en text tyst fanns det förmodligen överhuvudtaget ingen kunskap om).
https://qz.com/quartzy/1118580/the-b...interior-life/

Det handlar förmodligen om en lästeknik som befinner sig under en lång övergångsperiod (mitt i steget) från en kultur med muntlig komposition och tradering som efterträds av en skriftlig kultur. På vilket sätt påverkade alltså den dåtida muntliga kulturen tekniken att läsa en text skriven med konsonanter?

Om jag kunde framföra i bevis om att människor i en viss sociokulturell kontext vid en viss tidpunkt för 3000 år sedan kunde läsa ett budskap textat i en enda lång räcka sammansatta konsonanter utan något som helst mellanrum (som man bevisligen skrev i ortografins början) med hjälp av förförståelse och bokstävernas namn skulle ljudningsnissarna tappa målföret helt och Åke W Edfeldt skulle äntligen få vila i frid!

Då först skulle de kanske begripa att konsonantalfabetet är en sociokulturell uppfinning som vidareutvecklats under senaste 3000 åren. Där nya tekniska uppfinningar tillkommit, som vokaler, mellanrum mellan ord, skiljetecken, styckeindelning, rubriker och differentiering i omgångar vad gäller stavning, för att nu nämna några!

Idag har vi att göra med texter som teknologiserats, som klätts av sitt muntliga ursprung, som bakats på med subtila detaljer som tyvärr medverkat till att osynliggöra vad läsförmåga är, som får somliga att inbilla sig att läsa är en bokstav-för-bokstav-teknik, som om ärkeängeln ABC stigit ned från himlakupan och skänkt oss ett av Gud en-gång-för-alla-färdigkomponerat skriftsystem med uttalsanvisningar och alla de övriga konventioner som ingår när man författar en text!

Visst måste man belysa läsförmågan i skenet av att den text man just nu läser består av en ortografi i ständig förändring, som successivt har utvecklats under de senaste 10000 åren.

Mitt axiom vad gäller litteracitet.

Jag hävdar att en individs läs- och skrivutveckling av idag är en process som motsvarar mänsklighetens tillägnande av samma utveckling.

Läsning är en mänsklig språklig förmåga, motsvarande förmågan att tala och lyssna. Det är en förståelsestyrd process, inte ett beteende eller en mekanisk avkodningsprocess, lika lite som att tala och lyssna är ett beteende eller en mekanisk avkodningsprocess.

Jag hävdar att läs- och skrivförmåga utvecklar individers förmåga till obundet tänkande, till att kunna läsa mellan raderna.

Belyser man den grundsatsen med vad litteracitet är, borde man snabbt komma fram till slutsatsen att läsande och skrivande är en mänsklig språklig förmåga, som står över alla tecken och krumelurer, och därför borde summeras med dess gemensamma betydelsebärande enhet, förförståelse; det är den enda verksamma komponent en individ behöver för att bli läsande och skrivande [punkt].

Varför ska en 7-åring under en pedagogs förmanande översyn traggla sig ljudande igenom allehanda texter av idag, som bygger på en ortografi som har processats och utvecklats av lärde män under hela skriftkonstens historia? Ortografier som bygger på processade utvecklingar av bildskrift, konsonantalfabet och latinalfabet, samt alla de under historiens gång självupptagna akademiker världen över som ytterligare har prövat, förkastat och differentierat de olika språkens regelsystem; de som uppfann vokaler, la till gemener, skapade mellanrum mellan ord, uppfann och satte ut diverse skiljetecken, o.s.v..

Givetvis är det oerhört fascinerande att följa en elevs skrivutveckling idag; hur den på egen hand laborerar med de lärde männens skriftspråk, hur några få konsonanter utan mellanrum får bära en hel text i början; hur vokaler och gemener på sikt dyker upp; plötsligt finns där mellanrum mellan ord, och skiljetecken; hur stavningen av sje-ljudet successivt mejslas fram med diverse hypoteser som bygger på att elevens läsutveckling tagit fart.

Varför måste LGR 11 hävda att kunskapskrav för läsförståelse i slutet av årskurs 1 är "att [kunna] använda
ljudningsstrategi och [!] helordsläsning på ett delvis fungerande sätt"? Varför "och"? Vad är det för en eftergift? Är inte det delvis ett svek mot vad läsförmåga är?

Läs- eller skrivförmågan, vad kom först?

Om man nu måste ta ställning och välja det ena - egentligen är ju förmågorna beroende av varandra, som två sidor av samma mynt, skulle man utesluta den ena upphör existensen av dem bägge; de går inte att separera, men det kan vara till teoretisk hjälp om man ska försöka förstå vad läsförmåga egentligen är.

En nyckel till hur man kan ta sig an den komplext teoretiska frågeställningen borde mellan raderna gå att besvara med hjälp av de allmänna skriftsystemens historia, från vår skandinaviska kultur, från hällristning till runskrift till ABC.

Det måste väl ha varit så att det i begynnelsen var det skrivna som föregick det lästa eftersom all språklig kommunikation bygger på förförståelse. Det skrivna bygger på idén att ett enstaka föremål kunde representera samtliga av samma kategori, som avbildades för att senare bli till ett skrivtecken (t. ex. bokstaven A, som i det feniciska alfabetet låg på sidan, i framstupa sidoläge, och liknade ett behornat boskaps-djur [toppen på ett stående A, dess mule; triangeln, dess ansiktsoval; benen, dess horn] och kallades ALEF, som både betyder ”oxe” och ”mat”).

Om man mycket förenklat koncentrerar denna för människan så språkhistoriskt banbrytande händelse till ett enda tillfälle borde det ju ha varit så att i läsprocessens kumulativa början fanns människor som tillsammans och samtalande var i behov av att skriva ner en symbolisk representant för det muntligt överenskomna, det sagda, för att vid ett senare tillfälle kunna läsa det med hjälp av det tidigare samtalet, det kollektiva minnet, d.v.s. förförståelsen. Människan skrev något för att sen kunna läsa det; det sagda behövde sättas på pränt; för att kunna läsa något fordras det ”kom-ihåg-tecken”.

Sålunda föregick förförståelse skrivande, och skrivande i sin tur föregick det som skulle läsas, och på skilda platser i världen, och till en början oberoende av varandra.

Mänsklighetens skriv- och läsförmåga utvecklades successivt, beroende av varandra, ömsesidigt närande, i etapper, ungefär motsvarande de steg och faser vi kan se en individ tillägna sig sin läs- och skrivförmåga idag (om jag lånar Allard & Sundblads beskrivning) från tidig förskoleålder till de övre tonåren, ung vuxenålder.

Om man än en gång uttrycker det mycket förenklat kunde ett tecken representera en hel berättelse. Det som behövdes för att kunna läsa det var den kollektiva förförståelsen om vad tecknet symboliserade. Detta tecken utvecklades med historiens gång i samspråk och förfinades med ytterligare representanter, men alltid med förförståelsen som samtalande ciceron innan det sattes på pränt. Och de tecken människan skrev i ortografins begynnelse har ju därefter förädlats ett antal gånger, i takt med dess egen förfining och i kontakt med andra skriftspråkskulturer. Den extrema differentiering vi ser idag i vår svenska ortografi, har ju minst 10000 år på nacken - från hällristning till runskrift till ABC; t.ex stavas bara sje-ljudet /ɧ/ idag med över 10 varianter!

Läs- och skrivutvecklingens historia ger vid handen hur läs- och skrivundervisningen idag bör arrangeras i grundskolan för att optimera individens litterata process.

Tänk nu att dagens individer behöver utveckla sin läs- och skrivförmåga på motsvarande vis mänskligheten har processat sin historiska läs- och skrivförmåga!*

Det borde betyda att individen i samspel med sin sociala kontext behöver få skapa och successivt utveckla sin egen läs- och skrivförmåga baserad på sin egen förförståelse; uppfinna sin egen ortografi som kumulativ bas för vidare utforskande och närmande den rådande textkulturen i det samhälle individen verkar.

Alfabetet och allehanda texter finns idag som bas för denna skola, men individen behöver på egen hand få uppfinna skriftspråket igen, och på basis av sin egen förförståelse i den sociala och kulturella kontext hen verkar, och ta sig igenom samma intrikata process mänskligheten har tagit för att bli läs- och skrivkunnig.

* På så sätt påminner små barns skrivande om historiskt tidiga skriftspråkssystem, som t.ex konsonantskrift, ”EFUKANOPNKAZIWILGEVUAKANOPENR” (If you can open cans I will give you an can opener) (Bissex, 1980)

Hur bör då skolan arrangera sin läsundervisning - om eleven i samarbete med sin sociala kontext uppfinner, processar och utvecklar sin egen läs- och skrivförmåga, med sin alldeles egna uppsättning läs- och skrivregler, sin egen ortografi, tills eleven en dag besitter de vedertagna skriftspråkliga konventioner som ingår i det samhälle eleven tillhör?

Läsning är idag en mänsklig språklig förmåga, motsvarande förmågan att tala och lyssna. Det är en förståelsestyrd process, inte ett beteende eller en mekanisk avkodnings-process, lika lite som att tala och lyssna är ett beteende eller en mekanisk avkodningsprocess.

Tänk om det är så att elever som inte lär sig läsa beror på ett arbetssätt i skolan som bygger på en missuppfattning om vad läsning är?

Elever som inte lär sig att läsa kan bero på ett arbetssätt i skolan som bygger på en missuppfattning om vad läsning är.” (Källa: Bo Sundblad https://youtu.be/JeQw2ZoOIHQ)

Det eleven inte klarar av på egen hand idag (men med hjälp av en mentor) kommer eleven att klara av på egen hand imorgon. ”Den närmaste utvecklingszonen” (Lev Vygotskij).

I samarbete med sin sociala kontext uppfinner, processar och utvecklar eleven sin egen läs- och skrivförmåga - med sin alldeles egna uppsättning läs- och skrivregler, sin egen ortografi - tills eleven en dag besitter de vedertagna skriftspråkliga konventioner som ingår i det samhälle eleven tillhör.

Det handlar bara om att ge eleven en arena där hen under sin skoltid får chans att processa mänsklighetens språkkulturella utveckling.

Eleven behöver ha tillgång till sin erfarenhet, sin förförståelse, och behöver få sätta ord på den, samtala om den inför läsprocessen. Därpå kan läraren läsa det skrivna högt för eleven, dvs bjuda in eleven i läsprocessen

Individens läs- och skrivutveckling rekapitulerar, speglar och upprepar mänsklighetens historiska läs- och skrivutveckling.

REFERENSER:

David R. Olson är känd för sina bidrag inom området skriftspråksutveckling och har skrivit flera böcker och artiklar om ämnet. Ett av hans mest framstående verk som behandlar barns skriftspråkliga utveckling är boken "The World on Paper: The Conceptual and Cognitive Implications of Writing and Reading" (1994). I denna bok utforskar han sambandet mellan skrivande, läsning och tänkande, och presenterar teorin om historiskt återskapande som jag nämnde tidigare. Olson diskuterar också vikten av skriftspråket för kognitiv utveckling och kunskapsrepresentation.

1. "The World's Writing Systems" av Peter T. Daniels och William Bright (1996) - Detta verk ger en omfattande översikt över olika skriftsystem, inklusive fenicisk skrift och dess egenskaper.

2. "The Cambridge Encyclopedia of the World's Ancient Languages" redigerad av Roger D. Woodard (2004) - Denna encyklopedi innehåller information om olika forntida språk och skriftsystem, inklusive fenicisk skrift.

Allard, B., Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya lusboken. En bok om läsutveckling. Stockholm: Bonnier utbildning.

Allard, Birgita & Sundblad, Bo (1991). Skrivandets genes under skoltiden: med fokus på stavning och övriga konventioner = [The genesis of school writing] : [focusing on spelling and related conventions]. Stockholm: Univ.

Chomsky, Carol (1979) ”Approaching Reading Through Invented Spelling”. Theory and practice of early reading. Weaver, Phyllis A. & Resnick, Lauren B. (red.) (1979-). Hillisdale, N.J.: Erlbaum

Donaldson, Margaret (1991[1979]). Hur barn tänker. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell

Edfeldt, Å. W. (1982). LUS. Läsprocessen: grundbok om läsforskning . Stockholm: Liber.

Graves, Donald H. (1983). Writing: teachers and children at work. Portsmouth: Heinemann

Ong, Walter J. (1991). Muntlig och skriftlig kultur: teknologiseringen av ordet. Göteborg: Anthropos

Söderbergh, Ragnhild (1982). ”Att lära sig läsa och skriva i 80-talets Sverige”. Svar på tal om svenskundervisningen och skolans kulturpolitiska uppgifter: en antologi. Dahl, Karin (red.) Stockholm: LiberUtbildningsförl.

Vygotskij, Lev Semenovič (1935/1978). ”The prehistory of written language”. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

Proximal utvecklingszon

ABC= aa, be, se

SYMBOL, ÖGA, LJUD & MINNE

ÖRATS SKRIFTSPRÅK

ÖGATS SKRIFTSPRÅK

En autentisk text är alltid präglad med ett budskap därför måste den dyrkas upp med förförståelsen om den.

Fonologisk medvetenhet är det man mäter med fonologisk medvetenhetstest eftersom det mäter fonologisk medvetenhet ...

Intelligens är det man mäter med intelligenstest eftersom det mäter intelligens ...

Mätproceduren mäter det man sysslar med ...

Om man har en teori som säger att läsning handlar om att texten kommer före budskapet betyder det att läsning bygger på att läsaren ska väcka upp det förborgade budskapet som döljs i texten.

Men budskapet finns innan texten skrevs ner

man lär in en portion delar i taget, dvs man måste lära sig bokstäver, bokstavskombinationer och ljuda samman dem, få kombinationen bitar ”att falla på plats” genom att med rösten ”läsljuda” samman dem och då lyssna till sig själv och höra efter vad det är man läser, först ordet, sen frasen och till sist meningen, som om budskapet väcks upp från de döda, som om det inte fanns där redan från början.

som om budskapet vore förborgat i texten, väcks upp från de döda

för att tyda budskapet i det man läser, förstå det man läser,

Om man däremot har en en teori som säger att budskapet föregriper texten betyder det att läsning är en förståelsestyrd process som innebär att man i förväg måste förstå att en text har ett budskap att den vill berätta något väsentligt, med dess helhet för ögonen och redan från början ha siktet inställt på att texten vill berätta något väsentligt. Texten är skapad av en författare som skrivit ner ett budskap.

Om man har en teori som säger att läsning handlar om att väcka ett budskap till liv i en text genom att uttala det betyder det att det inte finns förrän det är uttalat.

Om man har en teori som säger att läsning handlar om att återuppväcka ett budskap till liv i en text genom att uttala det betyder det att det fanns där före

inte finns förrän det är uttalat.

väcka upp det budskap som döljs i en en textkommer före budskapet betyder det att läsning bygger på att läsaren ska väcka upp det förborgade budskapet som döljs i texten.

Visst skulle man behöva belysa textkommunikation över tid för att hitta nycklarna till vad man egentligen gör när man läser och skriver?

Visst måste det vara fel att diskutera läs- och skrivfärdighet på statisk basis, d.v.s. sett till hur den används vid en specifik historisk period, t. ex. bara i förhållande till en text som den här, år 2021?

För att förstå vilken teknik som krävs för att kunna läsa och skriva skulle vi behöva backa bandet till hur pionjärerna i Mellanöstern gick tillväga för c:a 3000 år sedan.

Jag har mycket svårt att tro att teknologiseringen av texten kan ha förändrat den processen; ingen har i varje fall beskrivit det än vad jag känner till, när det paradigmskiftet skulle ha skett; jag finner det högst osannolikt att det skulle ha skett obemärkt; att mänskligheten vid en viss period skulle ha börjat ljuda sig fram till texternas innehåll (låt vara att den kategorin professorer och pedagoger existerar som hävdar att den metoden alltid varit allenarådande; vad de nu har för historiska källor till den insikten vore det inte desto mindre intressant att veta!).

Inte kan väl sekundära historiska uppfinningar - som boktryckarkonsten, metoden att läsa tyst, mellanrum mellan ord, gemener, vokaler och över 10 stavningsregler för det svenska sje-ljudet - ha revolutionerat det ursprungliga sättet att läsa eller skriva en text? Den som författades uteslutande med konsonanter (en abjad-skrift) utan mellanrum mellan det vi idag kallar ord, och som antagligen bara höglästes, av fenicier i Byblos för c:a 3000 år sedan.

Apropå - teknologiseringen av ordet och "Muntlig och skriftlig kultur - " av Walter J. Ong (1991) har cicciwik skrivit en mycket läsvärd sammanfattning. God lektyr!https://www.cicciwik.se/sidor/media/ong.html


Källor (3 viktiga arbeten):

, Walter J., Orality and literacy [Elektronisk resurs] the technologizing of the word, 2. ed., Routledge, London, 2002

Vygotsky, Lev., Hanfmann, Eugenia & Vakar, Gertrude, Thought and language [Elektronisk resurs]., MIT Press, Cambridge, Mass., 1962

Vygotskij, Lev Semenovic, Mind in society the development of higher psychological processes, MTM, Johanneshov, 2014

ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTPRAXIS

En språkheterogen klass om 25 st. avancerade andraspråkselever i årskurs 8, får under två veckor, 8 lektioner à 1H:s undervisning i kursen ”Kriminalitet, kriminalvård, brottsoffer och rättssystem; normer och lagar” (LGR 11:201ff), med särskilt fokus på skolspråk. I elevgruppen undervisar ämneslärare parallellt med modersmålslärare.

LÄROMEDEL & MATERIAL 

Stoff: Brott & Straff, en novellfilm om ungdomsbrott och kriminalvård; Brott & Straff, ett kapitel i ett läromedel i Samhällskunskap; en Dagstidning om 25 ex.; Brott & Påföljd en roman om ett ungdomsbrott och dess rättsliga efterspel, 25 ex.; Definitions- och inlärarordböcker, 10 ex. vardera av Svensk ordbok (2009), Lexin. Språklexikon för invandrare (1984) samt webbversionen http://lexin.-nada.kth.se/lexin/, Svenska ord: med uttal och förklaringar (2009). Övrigt elevpersonligt material: anteckningshäfte; penna och sudd; bärbar dator med internetaccess.

GENERELLA PEDAGOGISKA ORGANISATIONSPRINCIPER

Med stöd i vardagsspråkets talade domän bygger läraren tillsammans med eleverna gradvis upp det i ämnet sakprosarelaterade skolspråket. Denne strävar att undervisa enligt Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszon: de studier eleven klarar av i samspel med en mentor idag, klarar eleven av på egen hand i framtiden (Dysthe & Igland 2003), ett axiom som postulerar att eskalerad grad av enskilt arbete sker i följande tre steg 1) LÄRARLEDNING; elever lyssnar på lärartalat språk och läraruppläst skolspråk; lärare och elever reflekterar över stoffet, argumenterar och utvecklar kunskap tillsammans, både muntligt och skriftligt; lärare blädderbladsantecknar (format A1, en progressiv och mobil ordbok) och uppmanar elever att a) skriva av b) skriva tillsammans eller c) skriva eget, samt läsa upp och reflektera 2) ELEVGRUPPSSTUDIER i motsvarande undervisningsmetodik men lärare som handledare 3) enskilda ELEVSTUDIER med ekvivalent metodik men läraren som observatör och examinator.

ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTMETODIK

Enström (2010) menar att det för andraspråkselever finns tre olika metoder för att lära sig ord och uttryck, för receptivt och produktivt bruk (till vilket jag skulle vilja tillföra språk- eller kodväxling [som innebär att kommunicera på alla sina språk] där både elever och modersmålslärare interagerar) i samtliga följande ordinlärningsdomäner: 1) KONTEXTBASERAT, som innebär att gissa sig till betydelser, användningssätt och kombinationer med hjälp av den språkdräkt och det sociala sammanhang, där tal (och bilder) och/eller text förekommer 2) LÄRARLEDNING, där läraren presenterar och organiserar ord och uttryck på ett sådant sätt att det underlättar för eleven att ta till sig dem (Enström 2010:30), mot en fond av extensiv och intensiv textläsning 3) ORDBOKSLEKTION, som innebär att slå upp ord och uttryck, läsa och förstå dess förklaringar; hitta synonymer; lära hur ord och fraser är konstruerade, använda dem i ett sammanhang. 

ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL

Enström (2004) menar att den inlärare som på egen hand ska kunna läsa och förstå olika autentiska texter, utöver att lära sig de mest frekventa och ämnesspecifika orden, också bör lära sig dem ”som tillhör ett mer sakprosatypiskt ordförråd” (a.a.:174), vilka nämligen återkommer inom flera ämnen. Den specifika svårigheten med denna typ av ord är just att betydelsen ”många gånger är svår att gissa sig till utifrån kontexten” (a.a.:175) eftersom de inte är knutna till innehållet. Enström (2010) anser att läraren behöver dissekera dessa ords inre eller yttre strukturer, eller ordkombinationer, sammansättningar och avledningar; för att ett ordförråd ska vara idiomatiskt räcker det inte med att bara känna till de enskilda ordens användning och betydelse utan en inlärare måste även lära sig hur orden kan kombineras med varandra; eleven behöver få syn både på delarnas möjligheter och ordens plausibla kombinationer. Kunskap om ords struktur spelar en viktig roll i gissningen av ord i kontextbaserat lärande eftersom den lärdomen kan användas för att pröva okända ord och räkna ut deras betydelse. Det finns även skäl att uppmärksamma högfrekventa ord som exempelvis ”ha” och ”ta” vars hela omfång är svårt att tillägna sig. Detta beror på att ordens denotation, betydelseomfång, är omfattande (Enström 2004:183ff). Ordklasstillhörighet samt abstraktion och konkretion är också något som påverkar hur svårt ett ord kan vara, t.ex. är verb ofta svårare p.g.a. att de är mindre kontextbundna än substantiv; på så sätt kan betydelsen hos ett verb  oftare alternera och därför svårare att lära in (a.a.:186).

LEKTIONER I ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTTJÄNST  

Genom att använda här nedan nämd sociokulturella kontext samt de autentiska textgenrer i vilka kursens fackterminologi - och dess svans av sakprosarelaterat språk – förekommer i samhällsdiskursen, möjliggörs ett fördjupande av dessa ords betydelser och användningsområden. 

Kursintroduktion om ”Kriminalitet, kriminalvård, brottsoffer och rättssystem; normer och lagar.” (LGR 11: 201ff)  LÄRARLEDD presentation; läraren citerar och inventerar ovan kursbegrepp; ORDBOKSLEKTION simultant vid behov (som åskådliggör dess användbarhet). Presentation av nedan kursformalia [samt en betygskriteriebeskrivning som här uteblir pga utrymmesbrist]. 

Novellfilmen Brott & Straff. LÄRARLEDD presentation och samtal. KONTEXTBASERAD filmvisning. LÄRARLEDD inventering och reflektion om personer, händelseförlopp och miljöer i ämnesrelaterat fokus; repris- och sekvensvisning av nyckelscener för återkoppling och reflektion.

Romanen Brott & Straff. LÄRARLEDD a) presentation av bokens huvuddag b) högläsning av inledningen i KONTEXTBASERAT syfte c) återkoppling och reflektion. ELEVGRUPPSSTUDIE i att överenskomma och rekapitulera bokens inledning och söka använda noterat ämnesrelaterat språk samt LÄRARLEDD återkoppling och reflektion. Romanen blir därefter en KONTEXTBASERAD och ORDBOKSSTÖDD enskild ELEVSTUDIE som redovisas individuellt på kursens sista lektion: eleven sammanfattar då en viktig händelse ur boken till en dagstidningsnotis, muntligt i ELEVGRUPP och skriftligt i ELEVSTUDIE, belysande aspekter av kursbegrepp genom att använda ett ämnes och sakprosarelaterat språk, t.ex. ur den mobila ordboken (blädderbladsanteckningarna ovan). 

Lärobokskapitlet Brott & Straff. LÄRARLEDD översiktsläsning och samtal, textsegmentering och genomgång och presentation av ämnesrelaterade ord, (läraren bör vara lyhörd för och) uppmärksamma ord och uttryck i ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL; ORDBOKSLEKTION (se ovan).

Dagstidningen. LÄRARLEDD inventering av textgenren kopplat till kursens ämne; presentation av i förväg utvalda artiklar och notiser samt ämnesrelaterade ord, mot en fond av extensiv och intensiv läsning, bevaka ord och uttryck i ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL (se ovan); ORDBOKSLEKTION (se ovan). ELEVGRUPP sammanfattar kursrelaterade artiklar till muntliga och skriftliga notiser på basis av det ämnes- och sakprosarelaterade språket samt den mobila ordboken; LÄRARLEDD återkoppling och reflektion.

AVSLUTNING

Om nu en avancerad språkinlärare på eget initiativ fördjupar kunskaper om ordförrådets struktur genom olika gissningstekniker, förvärvat genom en kombination av kunskap i lexikon och kontextbaserade överslag, och det språkliga inflödet initialt i huvudsak kommer från talat språk (Enström 2004:175ff), borde sålunda den explicita undervisningen utgå från de antaganden.

LITTERATUR

Dysthe, O. & Igland, M., 2003. Vygotskij och sociokulturell teori. I: Dysthe, O. (red.). Dialog, samtal och lärande. Lund: Studentlitteratur. S. 75-94

Enström, I., 2004. Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.). Svenska som  andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 171-194

Enström, I., 2010. Ordens värld: Svenska ord – struktur och inlärning. Hallgren & Fallgren

Gellerstam, Martin & Norén, Kerstin (red.) (2005). Svenska ord: med uttal och förklaringar: [28500 ord]. 3. uppl. [sic] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 [Hämtad 2012-10-05]. 

LexIn: språklexikon för invandrare. (1984-). Stockholm: Statens institut för läromedel

Lexin [Elektronisk resurs]. (1995-). Stockholm:http://lexin.nada.kth.se/lexin/ [Hämtad 2012-10-05]

Strömquist, Siv (2006). Uppsatshandboken: råd och regler för utformningen av examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. 4. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Svensk ordbok: utgiven av Svenska Akademien. 1. uppl. (2009). Stockholm: Norstedt [distributör]

Teoretiska perspektiv och pedagogisk praktik

Huvudentré, korridor, personalrum, korridor, arbetsrum, korridor igen, lektionssal; i den ordningen passerar jag som lärare på minuten det antal diskursstommar svensk grundskola är historiskt och kulturellt förankrad i, varje morgon, alla dagar, alla år. Varje tröskel innebär dessutom ett kliv från en mer eller mindre strängt avgränsad sociokulturell kontext till en annan. Och det sker snabbt, ibland på sekunder. 

Tänk om skolvardag vore den väv av integration som skapar bästa möjliga bas för inlärning som sociokulturell teori och Dysthe (2003 [red]) hävdar i Dialog, samspel och lärande är själva kärnan för kunskapstillväxt hos eleven; ”lärande sker genom deltagande och deltagarnas samspel” (a.a.: 31)! 

Därför stänger jag dörren försiktigt om eleverna när de flesta har kommit in lärosalen. Jag har ständigt - av ovan anledning - lagt ner min röst om en gemensam skolagenda att först samla eleverna i ingenmanslandet korridoren för att därpå tillsammans, på given signal ta lektionssalen i besittning: 

Katedern; bänkarna om 2, i led om 4; i rader om 4; samtliga vända mot lärare och tavla; i lektionssal efter lektionssal, i korridor efter korridor, som själva skolbyggnadskomplexet en gång för alla vore strukturerat efter den ”fonologiskt organiserade undervisningen” (a.a.: 109) och vill tysta ”dialog //, förhandling och rum för många röster” (a.a.: 108), som om den rent arkitektoniskt ville försvåra att ”konkurrerande röster är ett socialt faktum i all diskurs, och att spänning och konflikt kan främja kreativ förståelse.” (a.a.: 109). 

Denna - som jag upplever det - behavioristiska historiskt tunga skolatmosfär eleverna bär med sig in i salen, om att ”Inlärning måste organiseras sekventiellt och hierarkiskt” (a.a.: 35), tar en stund att minimera, någon gång halvtimmar; försvinner gör den aldrig, utan sticker upp sin dissonans och pockar på uppmärksamhet, ligger där som en svårt fuktad filt över grundskolåren.  

Eleverna passerar ju oftare än jag de hermetiskt tillslutna satelliter av sociokulturella rum ett skol-område är splittrat i, och möter oftare än jag lärarkategorier i sina yrkesroller med sina specifika nycker i sina monoliter av skolämnen, en del som betonar ”individuell kompetens och dekontextualiserade färdigheter och inte beaktar den distribuerande kognitionen” (a.a.: 45), andra som barrikaderat sig i lektionssalar, möblerade som folkhem med parallella samhällsliv och egna kommunalråd, Tv-stationer och bagerier. 

Måste jag välja sida blir det ändå den senare, där verkar trots allt finnas en stor portion Mikhail- Bakhtin-tänk, t.ex. ”dialogen som den absolut grundläggande [pedagogiska] principen” (a.a.: 97).

För att inte tala om alla andra elever eller skolpersonal som korsar varandras egna personliga rännilar av varierande aktivitet där merparten är djupt konserverade i det västliga sättet att tänka kring kunskap enligt ”överföringsmetaforen” (a.a.: 50), d.v.s elev lär in genom att lärare lär ut, där även skolan som organisation ständigt misslyckas med att stämma in i den överordnade sociala struktur som Dysthe (2003 [red]) menar vara fundamentet för lärande, ”att vara engagerad och bidra till praxisgemenskapen” (a.a.: 63). 

Korselden av aktuell och historisk pedagogisk barlast kan göra det initialt mycket svårt att starta upp ett lektionspass på 60 minuter; det är mycket, mycket kritiska minuter; där gäller det att vara ytterst balanserad om man som jag tror på att den enskilde elevens lärande ”konstrueras genom samarbete i en kontext” (a.a.: 43). 

Mitt stoff är det omgivande samhällets autentiska språk och socialhistoriska förankring, de verkliga händelser eleverna bär med sig från närområdet och de händelser världen rubricerar i massmedia eller skönlitteratur. Jag vill bjuda in elevernas sociokulturella erfarenheter i att delta i den typ av ”praxisgemenskap” (a.a.: 47) som Dysthe (2003 [red]) menar vara det grundläggande elementet för kunskap genom att använda mig av aktuella (eller dåtida) samtidsfrågor som jag vet engagerar den sociala samvaron allmänt. 

Min undervisning blir på så sätt en viktig samhällsdiskurs till att tillsammans mediera och över-enskomma tillståndet i världen just nu, där påståenden och frågor ventileras och analyseras utifrån olika eleverfarenheter; intressanta ämnen och viktiga frågor som inte till fullo kan utredas, listas för parallella grupp- eller individuella projektstudier; ”vaga tankar och bitvis förståelse innebär en potential som genom verbalisering och dialog med andra kan utvecklas” (a.a.: 68).

På så vis använder jag själva den sociala samverkan världen tumlar runt i, får dess mänskliga handlingar, ”själva utgångspunkten för lärande och utveckling” (a.a.: 75), att stanna upp en stund i samtal och reflektion; låter den komma i beröring av skilda erfarenheter för att sedan mynna ut hos den enskilde eleven enligt en av kognitivismens deviser ”eleverna tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad de redan kan och om så krävs omorganiserar de mentala strukturerna för att den nya förståelsen skall passa in” (a.a.: 36).

Jag försöker låta eleverna sinsemellan ta del av varandras alster som ett slags socialt medierande ”deltagande kunskapskonstruktion” (a.a.: 51) i en ansats att flytta upp deras kunskaper ett snäpp i  den ”närmaste utvecklingszonen” (ibid). De elever jag av erfarenhet vet inte kommer från akademiska miljöer brukar jag själv söka upp och samtala med i akt och mening att underlätta internaliseringsprocessen av ämnet för dagen.  

Då eleven ställs inför en enskild anvisad uppgift, då hon ska prestera individuellt, uppfattar jag emellanåt att hon känner sig bedragen denna min sociokulturella kontext av kunskapsidé, som t.ex. vid ett nationellt prov (för att ta det yttersta exemplet). Eleven vet då att det som räknas är vad hon själv förmår i egenskap av individ och inte som medlem i en grupp – då jag försöker säga att det stämmer, men att det också beror på hennes historiskt tidigare sociala deltagande, kan jag bli retoriskt schavotterad: 'Varför sa du inget! Jag har inte lärt mig nånting på dina lektioner!'

Denna metakunskapskonflikt eleverna kan uppleva (som är ett exempel på Piagets ”metakognition” a.a.:37) visar med viss tydlighet att den lokala skolan och dess styrdokument inte drar åt samma håll, att den spretar i olika kunskapsteoretiska riktningar som med all säkerhet hämmar såväl den enskilde elevens som skolans utveckling; den visar att lärare står mol allena i sin lektionsdiskurs trots lokala handlingsplaner; övergripande pedagogiska planeringar som visar sig vara fullständigt oanvändbara eftersom de inte medverkar till att få elever att förstå de studerandediskurser hon ingår, vad som är kollektivt och vad som är individuellt.

Ja, vad säger Dysthe (2003) om den paradoxen, om man nu spetsar till det: om individen bara existerar i förhållande till sin sociala kontext, vid vilket tillfälle stiger hon då fram med sin alldeles egen röst?  När blir eleven tungan på vågen i ”balansen mellan det individuella och det sociala [som] är en avgörande aspekt på varje läromiljö” (a.a.: 31). Inte bara vid betygstillfällen, väl?

Litteratur 

Dysthe (2003 [red]) s. 31- 117: Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande; Vygotskij och sociokulturell teori; Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori.