ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTPRAXIS

En språkheterogen klass om 25 st. avancerade andraspråkselever i årskurs 8, får under två veckor, 8 lektioner à 1H:s undervisning i kursen ”Kriminalitet, kriminalvård, brottsoffer och rättssystem; normer och lagar” (LGR 11:201ff), med särskilt fokus på skolspråk. I elevgruppen undervisar ämneslärare parallellt med modersmålslärare.

LÄROMEDEL & MATERIAL 

Stoff: Brott & Straff, en novellfilm om ungdomsbrott och kriminalvård; Brott & Straff, ett kapitel i ett läromedel i Samhällskunskap; en Dagstidning om 25 ex.; Brott & Påföljd en roman om ett ungdomsbrott och dess rättsliga efterspel, 25 ex.; Definitions- och inlärarordböcker, 10 ex. vardera av Svensk ordbok (2009), Lexin. Språklexikon för invandrare (1984) samt webbversionen http://lexin.-nada.kth.se/lexin/, Svenska ord: med uttal och förklaringar (2009). Övrigt elevpersonligt material: anteckningshäfte; penna och sudd; bärbar dator med internetaccess.

GENERELLA PEDAGOGISKA ORGANISATIONSPRINCIPER

Med stöd i vardagsspråkets talade domän bygger läraren tillsammans med eleverna gradvis upp det i ämnet sakprosarelaterade skolspråket. Denne strävar att undervisa enligt Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszon: de studier eleven klarar av i samspel med en mentor idag, klarar eleven av på egen hand i framtiden (Dysthe & Igland 2003), ett axiom som postulerar att eskalerad grad av enskilt arbete sker i följande tre steg 1) LÄRARLEDNING; elever lyssnar på lärartalat språk och läraruppläst skolspråk; lärare och elever reflekterar över stoffet, argumenterar och utvecklar kunskap tillsammans, både muntligt och skriftligt; lärare blädderbladsantecknar (format A1, en progressiv och mobil ordbok) och uppmanar elever att a) skriva av b) skriva tillsammans eller c) skriva eget, samt läsa upp och reflektera 2) ELEVGRUPPSSTUDIER i motsvarande undervisningsmetodik men lärare som handledare 3) enskilda ELEVSTUDIER med ekvivalent metodik men läraren som observatör och examinator.

ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTMETODIK

Enström (2010) menar att det för andraspråkselever finns tre olika metoder för att lära sig ord och uttryck, för receptivt och produktivt bruk (till vilket jag skulle vilja tillföra språk- eller kodväxling [som innebär att kommunicera på alla sina språk] där både elever och modersmålslärare interagerar) i samtliga följande ordinlärningsdomäner: 1) KONTEXTBASERAT, som innebär att gissa sig till betydelser, användningssätt och kombinationer med hjälp av den språkdräkt och det sociala sammanhang, där tal (och bilder) och/eller text förekommer 2) LÄRARLEDNING, där läraren presenterar och organiserar ord och uttryck på ett sådant sätt att det underlättar för eleven att ta till sig dem (Enström 2010:30), mot en fond av extensiv och intensiv textläsning 3) ORDBOKSLEKTION, som innebär att slå upp ord och uttryck, läsa och förstå dess förklaringar; hitta synonymer; lära hur ord och fraser är konstruerade, använda dem i ett sammanhang. 

ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL

Enström (2004) menar att den inlärare som på egen hand ska kunna läsa och förstå olika autentiska texter, utöver att lära sig de mest frekventa och ämnesspecifika orden, också bör lära sig dem ”som tillhör ett mer sakprosatypiskt ordförråd” (a.a.:174), vilka nämligen återkommer inom flera ämnen. Den specifika svårigheten med denna typ av ord är just att betydelsen ”många gånger är svår att gissa sig till utifrån kontexten” (a.a.:175) eftersom de inte är knutna till innehållet. Enström (2010) anser att läraren behöver dissekera dessa ords inre eller yttre strukturer, eller ordkombinationer, sammansättningar och avledningar; för att ett ordförråd ska vara idiomatiskt räcker det inte med att bara känna till de enskilda ordens användning och betydelse utan en inlärare måste även lära sig hur orden kan kombineras med varandra; eleven behöver få syn både på delarnas möjligheter och ordens plausibla kombinationer. Kunskap om ords struktur spelar en viktig roll i gissningen av ord i kontextbaserat lärande eftersom den lärdomen kan användas för att pröva okända ord och räkna ut deras betydelse. Det finns även skäl att uppmärksamma högfrekventa ord som exempelvis ”ha” och ”ta” vars hela omfång är svårt att tillägna sig. Detta beror på att ordens denotation, betydelseomfång, är omfattande (Enström 2004:183ff). Ordklasstillhörighet samt abstraktion och konkretion är också något som påverkar hur svårt ett ord kan vara, t.ex. är verb ofta svårare p.g.a. att de är mindre kontextbundna än substantiv; på så sätt kan betydelsen hos ett verb  oftare alternera och därför svårare att lära in (a.a.:186).

LEKTIONER I ORDFÖRRÅDETS TILLVÄXTTJÄNST  

Genom att använda här nedan nämd sociokulturella kontext samt de autentiska textgenrer i vilka kursens fackterminologi - och dess svans av sakprosarelaterat språk – förekommer i samhällsdiskursen, möjliggörs ett fördjupande av dessa ords betydelser och användningsområden. 

Kursintroduktion om ”Kriminalitet, kriminalvård, brottsoffer och rättssystem; normer och lagar.” (LGR 11: 201ff)  LÄRARLEDD presentation; läraren citerar och inventerar ovan kursbegrepp; ORDBOKSLEKTION simultant vid behov (som åskådliggör dess användbarhet). Presentation av nedan kursformalia [samt en betygskriteriebeskrivning som här uteblir pga utrymmesbrist]. 

Novellfilmen Brott & Straff. LÄRARLEDD presentation och samtal. KONTEXTBASERAD filmvisning. LÄRARLEDD inventering och reflektion om personer, händelseförlopp och miljöer i ämnesrelaterat fokus; repris- och sekvensvisning av nyckelscener för återkoppling och reflektion.

Romanen Brott & Straff. LÄRARLEDD a) presentation av bokens huvuddag b) högläsning av inledningen i KONTEXTBASERAT syfte c) återkoppling och reflektion. ELEVGRUPPSSTUDIE i att överenskomma och rekapitulera bokens inledning och söka använda noterat ämnesrelaterat språk samt LÄRARLEDD återkoppling och reflektion. Romanen blir därefter en KONTEXTBASERAD och ORDBOKSSTÖDD enskild ELEVSTUDIE som redovisas individuellt på kursens sista lektion: eleven sammanfattar då en viktig händelse ur boken till en dagstidningsnotis, muntligt i ELEVGRUPP och skriftligt i ELEVSTUDIE, belysande aspekter av kursbegrepp genom att använda ett ämnes och sakprosarelaterat språk, t.ex. ur den mobila ordboken (blädderbladsanteckningarna ovan). 

Lärobokskapitlet Brott & Straff. LÄRARLEDD översiktsläsning och samtal, textsegmentering och genomgång och presentation av ämnesrelaterade ord, (läraren bör vara lyhörd för och) uppmärksamma ord och uttryck i ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL; ORDBOKSLEKTION (se ovan).

Dagstidningen. LÄRARLEDD inventering av textgenren kopplat till kursens ämne; presentation av i förväg utvalda artiklar och notiser samt ämnesrelaterade ord, mot en fond av extensiv och intensiv läsning, bevaka ord och uttryck i ORDFÖRRÅDETS AKILLESHÄL (se ovan); ORDBOKSLEKTION (se ovan). ELEVGRUPP sammanfattar kursrelaterade artiklar till muntliga och skriftliga notiser på basis av det ämnes- och sakprosarelaterade språket samt den mobila ordboken; LÄRARLEDD återkoppling och reflektion.

AVSLUTNING

Om nu en avancerad språkinlärare på eget initiativ fördjupar kunskaper om ordförrådets struktur genom olika gissningstekniker, förvärvat genom en kombination av kunskap i lexikon och kontextbaserade överslag, och det språkliga inflödet initialt i huvudsak kommer från talat språk (Enström 2004:175ff), borde sålunda den explicita undervisningen utgå från de antaganden.

LITTERATUR

Dysthe, O. & Igland, M., 2003. Vygotskij och sociokulturell teori. I: Dysthe, O. (red.). Dialog, samtal och lärande. Lund: Studentlitteratur. S. 75-94

Enström, I., 2004. Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.). Svenska som  andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 171-194

Enström, I., 2010. Ordens värld: Svenska ord – struktur och inlärning. Hallgren & Fallgren

Gellerstam, Martin & Norén, Kerstin (red.) (2005). Svenska ord: med uttal och förklaringar: [28500 ord]. 3. uppl. [sic] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 [Hämtad 2012-10-05]. 

LexIn: språklexikon för invandrare. (1984-). Stockholm: Statens institut för läromedel

Lexin [Elektronisk resurs]. (1995-). Stockholm:http://lexin.nada.kth.se/lexin/ [Hämtad 2012-10-05]

Strömquist, Siv (2006). Uppsatshandboken: råd och regler för utformningen av examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. 4. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Svensk ordbok: utgiven av Svenska Akademien. 1. uppl. (2009). Stockholm: Norstedt [distributör]

Teoretiska perspektiv och pedagogisk praktik

Huvudentré, korridor, personalrum, korridor, arbetsrum, korridor igen, lektionssal; i den ordningen passerar jag som lärare på minuten det antal diskursstommar svensk grundskola är historiskt och kulturellt förankrad i, varje morgon, alla dagar, alla år. Varje tröskel innebär dessutom ett kliv från en mer eller mindre strängt avgränsad sociokulturell kontext till en annan. Och det sker snabbt, ibland på sekunder. 

Tänk om skolvardag vore den väv av integration som skapar bästa möjliga bas för inlärning som sociokulturell teori och Dysthe (2003 [red]) hävdar i Dialog, samspel och lärande är själva kärnan för kunskapstillväxt hos eleven; ”lärande sker genom deltagande och deltagarnas samspel” (a.a.: 31)! 

Därför stänger jag dörren försiktigt om eleverna när de flesta har kommit in lärosalen. Jag har ständigt - av ovan anledning - lagt ner min röst om en gemensam skolagenda att först samla eleverna i ingenmanslandet korridoren för att därpå tillsammans, på given signal ta lektionssalen i besittning: 

Katedern; bänkarna om 2, i led om 4; i rader om 4; samtliga vända mot lärare och tavla; i lektionssal efter lektionssal, i korridor efter korridor, som själva skolbyggnadskomplexet en gång för alla vore strukturerat efter den ”fonologiskt organiserade undervisningen” (a.a.: 109) och vill tysta ”dialog //, förhandling och rum för många röster” (a.a.: 108), som om den rent arkitektoniskt ville försvåra att ”konkurrerande röster är ett socialt faktum i all diskurs, och att spänning och konflikt kan främja kreativ förståelse.” (a.a.: 109). 

Denna - som jag upplever det - behavioristiska historiskt tunga skolatmosfär eleverna bär med sig in i salen, om att ”Inlärning måste organiseras sekventiellt och hierarkiskt” (a.a.: 35), tar en stund att minimera, någon gång halvtimmar; försvinner gör den aldrig, utan sticker upp sin dissonans och pockar på uppmärksamhet, ligger där som en svårt fuktad filt över grundskolåren.  

Eleverna passerar ju oftare än jag de hermetiskt tillslutna satelliter av sociokulturella rum ett skol-område är splittrat i, och möter oftare än jag lärarkategorier i sina yrkesroller med sina specifika nycker i sina monoliter av skolämnen, en del som betonar ”individuell kompetens och dekontextualiserade färdigheter och inte beaktar den distribuerande kognitionen” (a.a.: 45), andra som barrikaderat sig i lektionssalar, möblerade som folkhem med parallella samhällsliv och egna kommunalråd, Tv-stationer och bagerier. 

Måste jag välja sida blir det ändå den senare, där verkar trots allt finnas en stor portion Mikhail- Bakhtin-tänk, t.ex. ”dialogen som den absolut grundläggande [pedagogiska] principen” (a.a.: 97).

För att inte tala om alla andra elever eller skolpersonal som korsar varandras egna personliga rännilar av varierande aktivitet där merparten är djupt konserverade i det västliga sättet att tänka kring kunskap enligt ”överföringsmetaforen” (a.a.: 50), d.v.s elev lär in genom att lärare lär ut, där även skolan som organisation ständigt misslyckas med att stämma in i den överordnade sociala struktur som Dysthe (2003 [red]) menar vara fundamentet för lärande, ”att vara engagerad och bidra till praxisgemenskapen” (a.a.: 63). 

Korselden av aktuell och historisk pedagogisk barlast kan göra det initialt mycket svårt att starta upp ett lektionspass på 60 minuter; det är mycket, mycket kritiska minuter; där gäller det att vara ytterst balanserad om man som jag tror på att den enskilde elevens lärande ”konstrueras genom samarbete i en kontext” (a.a.: 43). 

Mitt stoff är det omgivande samhällets autentiska språk och socialhistoriska förankring, de verkliga händelser eleverna bär med sig från närområdet och de händelser världen rubricerar i massmedia eller skönlitteratur. Jag vill bjuda in elevernas sociokulturella erfarenheter i att delta i den typ av ”praxisgemenskap” (a.a.: 47) som Dysthe (2003 [red]) menar vara det grundläggande elementet för kunskap genom att använda mig av aktuella (eller dåtida) samtidsfrågor som jag vet engagerar den sociala samvaron allmänt. 

Min undervisning blir på så sätt en viktig samhällsdiskurs till att tillsammans mediera och över-enskomma tillståndet i världen just nu, där påståenden och frågor ventileras och analyseras utifrån olika eleverfarenheter; intressanta ämnen och viktiga frågor som inte till fullo kan utredas, listas för parallella grupp- eller individuella projektstudier; ”vaga tankar och bitvis förståelse innebär en potential som genom verbalisering och dialog med andra kan utvecklas” (a.a.: 68).

På så vis använder jag själva den sociala samverkan världen tumlar runt i, får dess mänskliga handlingar, ”själva utgångspunkten för lärande och utveckling” (a.a.: 75), att stanna upp en stund i samtal och reflektion; låter den komma i beröring av skilda erfarenheter för att sedan mynna ut hos den enskilde eleven enligt en av kognitivismens deviser ”eleverna tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad de redan kan och om så krävs omorganiserar de mentala strukturerna för att den nya förståelsen skall passa in” (a.a.: 36).

Jag försöker låta eleverna sinsemellan ta del av varandras alster som ett slags socialt medierande ”deltagande kunskapskonstruktion” (a.a.: 51) i en ansats att flytta upp deras kunskaper ett snäpp i  den ”närmaste utvecklingszonen” (ibid). De elever jag av erfarenhet vet inte kommer från akademiska miljöer brukar jag själv söka upp och samtala med i akt och mening att underlätta internaliseringsprocessen av ämnet för dagen.  

Då eleven ställs inför en enskild anvisad uppgift, då hon ska prestera individuellt, uppfattar jag emellanåt att hon känner sig bedragen denna min sociokulturella kontext av kunskapsidé, som t.ex. vid ett nationellt prov (för att ta det yttersta exemplet). Eleven vet då att det som räknas är vad hon själv förmår i egenskap av individ och inte som medlem i en grupp – då jag försöker säga att det stämmer, men att det också beror på hennes historiskt tidigare sociala deltagande, kan jag bli retoriskt schavotterad: 'Varför sa du inget! Jag har inte lärt mig nånting på dina lektioner!'

Denna metakunskapskonflikt eleverna kan uppleva (som är ett exempel på Piagets ”metakognition” a.a.:37) visar med viss tydlighet att den lokala skolan och dess styrdokument inte drar åt samma håll, att den spretar i olika kunskapsteoretiska riktningar som med all säkerhet hämmar såväl den enskilde elevens som skolans utveckling; den visar att lärare står mol allena i sin lektionsdiskurs trots lokala handlingsplaner; övergripande pedagogiska planeringar som visar sig vara fullständigt oanvändbara eftersom de inte medverkar till att få elever att förstå de studerandediskurser hon ingår, vad som är kollektivt och vad som är individuellt.

Ja, vad säger Dysthe (2003) om den paradoxen, om man nu spetsar till det: om individen bara existerar i förhållande till sin sociala kontext, vid vilket tillfälle stiger hon då fram med sin alldeles egen röst?  När blir eleven tungan på vågen i ”balansen mellan det individuella och det sociala [som] är en avgörande aspekt på varje läromiljö” (a.a.: 31). Inte bara vid betygstillfällen, väl?

Litteratur 

Dysthe (2003 [red]) s. 31- 117: Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande; Vygotskij och sociokulturell teori; Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori. 

Bedömning & Betyg i Svenska som Andraspråk

”I en bedömning med syftet att stödja lärandet är tre frågor centrala: Vad är målet? Var befinner sig eleven nu? Vad ska eleven eller läraren göra för att eleven ska nå målet i form av kunskapskrav? Med utgångspunkt i dessa tre frågor kan fem strategier för en formativ bedömning beskrivas” (Karlsson m.fl., 2011: 24)

Den här gruppen andraspråkselever går i årskurs 9. Det är en kunskapsheterogen samling ungdomar, dock ingen på ”nybörjarnivå” utan samtliga befinner sig på ”mellan-” eller ”avancerad nivå” enligt ”Hur bedömer vi?” (Myndigheten för skolutveckling, 2003: 60 ff). 

För det första behöver jag för eleven presentera och klargöra vilka målen för utbildningsmomentet är och kröna det med aktuellt ämnesspråk, och eleven bör vara delaktig i intentioner och upplägg av lektionspass som leder dithän (Hajer m.fl., 2010; Johansson m.fl., 2010). Det betyder att jag, helst i förhand, flippar kursen och gärna digitalt (gör den mer tillgänglig), publicerar en planering för vårdnadshavare och elever innehållande ämnesvalida moment och syften kopplat till LGR 11 samt bedömningsanvisningar med validitet, d.v.s konkreta elevexempel, som visar på vilka kunskapskrav som är relevanta och representativa (Karlsson m.fl., 2011; Skolverkets filmer 2012-04-16).

För det andra bör jag i min planering av undervisningen se till så att lektionspassen kan leverera information om elevens lärande, d.v.s möjliggöra och dokumentera effektiva diskussioner, aktivi-teter och uppgifter som visar i vilken utsträckning eleverna lär eller förstår, som jag kan använda till att fortlöpande utveckla lektionsupplägget eller ha som underlag för ömsesidig återkoppling vad gäller själva lektionsgenomförandena. Det innebär att jag tillsammans med eleverna under själva kursprocessen kan anpassa undervisningen fortlöpande utifrån vad utvärderingarna visar. Det betyd-er att jag ser till att momenten i undervisningen både garanterar möjligheter att lagerföra elevernas olika exempel av kunnande, som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samt gör dessa tillgän-gliga för återkoppling på processnivå. Kunskapsexempel som jag och/eller eleven kan använda i samtal om kunskapsutveckling eller ligga till grund för att revidera kommande undervisningssitua-tioner (Karlsson m.fl., 2011; GRUtbildnings kanal, 2011-10-26d).

För det tredje behöver eleven en återkoppling med reliabilitet, avseende hens lärande som bidrar till att eleven kan utveckla sina kunskaper kontinuerligt. Det betyder att jag återkommande i samtal med eleven ska knyta an till hens allsidiga kunskapsexempel och relatera dem till styrdokument jag presenterar i mina kursers inledningsskeden, vilket även garanterar likvärdighet I bedömningsför-farandet. Mitt bedömningsförfarande måste som utgångspunkt ha min lokala skolas interbedömar-reliabilitetspolicy. Jag ser till att bokföra överenskommelser med elevexempel i elevens individuella utvecklingsplan [IUP]. för att kunna följa upp elevens kunskapsutveckling både kontinuerligt och på sikt i utvecklingssamtal samt ha tillgång till som underlag vid betygsomdömen (Johansson m.fl., 2010). ”Kartläggningen beskriver även elevens utgångsläge // inför en ny undervisningsfas” (Karl-sson m.fl., 2011: 7) Genom att vara tydlig och hävda att undervisningen i sig är lärande bedömning är att genomföra det Gudrun Ericksson menar vara oerhört viktigt för elevens syn på kunskap ”att göra det viktigaste bedömbart och inte det lätt mätbara till det viktigaste.” (Skolverkets filmer, 20-12-04-16d). Det suddar ut gränsen mellan formativ och summativ bedömning och balanserar bedömningsförfarandet till ett ömsesidigt beroende.

För det fjärde behöver jag lägga upp lektionspassen på så sätt att eleverna har möjlighet att vara resurser för varandra. Studier visar att elever som är varandra behjälpliga i lärande utvecklar kun-skap positivt eftersom de i det forumet, några få elever tillsammans, snabbt har möjlighet att sam-talande belysa ämnen utifrån olika erfarenheter och kunskaper. Här kan man t.ex. även låta eleverna diskutera kunskapskvaliteter i de autentiska elevexempel själva kursmomentet har som visar på olika nivåer av kunskapskrav. Momentet stärker elevens möjligheter till att bedöma eget lärande. ”Då elever interagerar skapas möjlighet till eftertanke och omprövning. De kan lära av varandra i skrivande, läsande och samtalande situationer.” (Myndigheten för skolutveckling 2007: 27)

Å det femte behöver jag i undervisningen lägga upp moment som utvecklar elevernas egen meta-kognitiva förmåga att bedöma sitt eget lärande. Genom att låta eleverna använda olika språkspeci-fika checklistor för att stämma av eller återkoppla egna studiearbeten ger man dem chans att se på sina studier med andra ögon än sina egna (Hajer m.fl., 2010; Karlsson m.fl., 2011; (GRUtbildnings kanal, 2011-10-26h; Myndigheten för skolutveckling, 2004). På så vis kommer de att successivt få en mer objektiv syn på sina kunskaper och sitt lärande. ”Återkoppling här tjänar till att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga och vilja att själv gå vidare i sitt lärande // [t.ex.] frågor som uppmuntrar eleven till egna beslut och vägval [generaliserbara] i arbetet med en uppgift // eller som riktas mot att stärka elevens förmåga att driva det egna arbetet framåt.” (Myndigheten  för skolutveckling 2007: 20 ff)

Summativ bedömning, den att vid ett specifikt och unikt tillfälle summera en elevs samlade kun-skaper har en lång tradition i Västeuropa, så lång att den uppfattas som kunskap i sig. Det summa-tiva (!) problemet med summativ kunskapssyn är att den i mycket liten grad går att relativisera, vilket är det axiom som behövs för egentlig kunskapstillväxt, förmågan att tillsammans eller på egen hand kunna väga för- och nackdelar i ett ämne och bestämma sig för ett ställningstagande till vilken undervisningen bör ha ett relativt förhållningssätt, d.v.s. den ska kunna gå att omförhandla, som att använda i undervisningen sig av ”konvergens- och divergensfrågor” (GRUtbildnings kanal, 2011-10-26e). En summativ kunskapssyn medför bl. a. att vårdnadshavare och elever uppfattar den som en grundbult för skolan, att summativ bedömning måste finnas med, det är den som gör skolan till skola, en skola utan summativ bedömning är inte skola. En skola som inte använder den typen av bedömning skulle vårdnadshavare förlora förtroende för. Traditionen vad gäller summativ be-dömning är så stark att skolan inte ens märker att den lägger upp undervisningen utifrån de antag-anden, möjligheten att summera kunskap summativt. Även den enskilda lektionen är byggd på den paradigmen, den att kunskap antingen är ja eller nej, att den inte kan vara både och, eftersom sum-merad kunskap just går att enkelt addera eller subtrahera, som gör den bedrägligt bevisbar. Para-doxalt nog är det just den funktionen som kan vara bra att ta till då skolan vill stämma av en elevs eller alla elevers ackumulerade kunskap i form av ett diagnostiskt test som, rätt komponerat, kan peka ut vilka moment i elevens eller elevernas kunnande som saknar solid grund. Vilket ger skolan en möjlighet till att stärka undervisningen i det den upptäcker brister i. Den elev som har  nästintill alla rätt blir säkert stärkt i sitt ego, den elev som har nästintill allt fel kan bli nedstämd och känna sig dum, den förstår ju kanske inte heller vad felen handlar om som spär på känslan av dumhet (om nu återkopplingen endast innehåller den typen) (Karlsson m.fl., 2011; GRUtbildnings kanal, 2011-10-26c). Det är det som är den summativa bedömningens akilleshäl, den att den till den enskilde eleven inte levererar en vettig återkoppling som kan ligga till grund för en framförhållning; eleven vet inte, alldeles oavsett hur många eller hur få poäng den skrapade ihop, hur den ska göra annor-lunda för att utveckla kunskap. Det är lika illa för bägge kategorier elever eftersom ingen av dem kan använda bedömningen för vidare lärande. Summativ bedömning för den enskilde eleven kom-municerar inte, vilket försätter eleven i en situation där hen inte vet hur hon ska gå vidare, utan bara en rädsla för att göra framtida fel som skapar ett ytligt förhållningssätt till kunskap generellt vilken hämmar elevens kognitiva utveckling. (GRUtbildnings kanal, 2011-10-26b)

Formativ bedömning eller lärande bedömning, den att kontinuerligt bedöma elevernas lärande, eller bättre, den att bedömningsaspekten är inkorporerad i den dagliga undervisningsprocessen, där lek-tionen har ett lärande förhållningssätt till elever och kunskap och möter elevernas omedelbara inlär-ningsbehov, där fel inte betraktas som fel utan som naturliga och nödvändiga processer för att acku-mulera kunskap, minut för minut, timme för timme. Kontinuerlig återkoppling är central för lärande bedömning, som ligger till grund för att eleven ska kunna utveckla förvärvad kunskap till en mer komplex kunskap.Vidare är tydliga mål och kriterier oerhört viktiga formativa processer som under-visningen bygger på som både lärare och elev ska kunna använda i sin argumentation om vad lek-tionen syftar till och vad bedömningen har för grundantagande. Eleven ska i förväg få veta hur ett godkänt resultat konkret ska se ut. Här kan läraren använda ett autentiskt elevexempel, en text t.ex., som visar minsta kravnivå. Undervisningen ska även aktivera elever som läranderesurser för var-andra och eleverna som ägare av sitt eget lärande, processer som är avgörande för en kunskapsut-veckling eftersom den då bygger på eget intresse och ansvar, ett aktivt deltagande i  sin egen kun-skapsutveckling (GRUtbildnings kanal, 2011-10-26g; GRUtbildnings kanal, 2011-10-26h). 

Allt detta är oerhört tidskrävande initialt; skolan står inför ett paradigmskifte där lärandet ska de-mokratiseras och kunskap presenteras och betraktas som något både personligt och gemensamt, samt föränderligt, i en ständig utvecklingsprocess. Den går att beskriva konkret om man sätter ljuset på människans historiska utveckling och hävdar att den är en bild av den enskilda människans ut-veckling. Skolan behöver bättre involvera vårdnadshavare i den dagliga verksamheten för att under-lätta förändringar eftersom den kategorien skolaktörer ofta har en traditionell syn på skolans verk-samhet som går på tvärs med lärande bedömning. Det är viktigt att skola och föräldrar har en  någ-orlunda gemensam samsyn eftersom de har gemensamma barn.

3. Välj ut en elevtext (det ska vara en text som en av dina elever har fått i uppgift att skriva efter V7). I uppgiften ska instruktionen, information om syfte, mål och kunskapskrav, ev. matris och själva elevtexten ingå (bifogas i bilagor) samt en redovisning för hur du har bedömt texten. Du avslutar med en sammanfattande motivering av ditt bedömningsarbete. Du utgår från för eleven relevanta styrdokument och hänvisar till kurslitteraturen. Omfattning ca 3 sidor (bilagor ej inräk-nade).

I min kommun ska skolorna använda sig av de kunskapskravsmatriser som centralt finns anslagna för varje ämne, och som är publicerade på internet: http://www.haninge.se/BarnUtbildning/Kvalitet-och-utvardering/Likvardig-betygssattning/. I inledningen står bl. a. ”Det är viktigt att betygssättning alltid är trovärdig och rättvis. I Haninge kommun har vi tagit fram exempel på varje betygssteg i varje ämne, som ska användas som referenspunkter vid betygssättningen. // Inom detta projekt har utbildningsförvaltningen tillsammans med experter fört en dialog med skolor och lärare. Elevexemplen kan inte täcka in hela ämnet utan är just referenspunkter för bedömning och illustrationer på hur betygsättning går till i ämnet.//”

Den matrisen presenterar dels vad likvärdig betygsättning innebär och dels specifikt för varje ämne varje separat kunskapskrav (F, E, C & A) för årskurs 9, med autentiska elevexempel. Ett enda elev-exempel (t.ex. för betyget E) kan ju inte famna hela ämneskomplexet men är en viktig referens-punkt för bedömningen och beskriver hur betygsättningen går till i ämnet. Jag, kollegor, mina elever och föräldrar använder oss av matrisen för svenskämnet, även om vårt uppdrag och ämne är svenska som andraspråk. De betygselevexempel som finns har följande avsnitt, Svenska åk 9: E, C, A, F; uppgift[sstandard]; kommentar/beskrivning; centralt innehåll; kunskapskrav. Med den som utgångspunkt författar jag mina elevers motsvarande instruktion för den uppgift (se nedan) för bedömning de har att genomföra:

Namn, klass & datum

Skrivuppgift

Din uppgift är nu att på egen hand pennskriva din version av den berättelse du tillsammans med andra muntligt har samtalat och återberättat. 

Du får även nu samtala med din grupp under uppgiftens genomförande men det är du som ska författa din egen text, vilket innebär att du inte får skriva av vad andra har skrivit. Men, du får ställa frågor och be om förklaringar, både vad gäller själva berättelsens innehåll och det som gäller språket. Läs igenom din text när du är klar; det kan vara så att du glömt något vad gäller kunskapskraven nedan; skriv till eller skriv om, om det finns tid över. Skriv ditt namn på alla dina papper. Du får skriva i 80 minuter.

Din text kommer sedan att bedömas på basis av kunskapskraven i LGR 11 (Skolverket 2011) för betygen E, C & A i slutet av årskurs 6 vad gäller centralt innehåll för momentet skriva som innehåller följande:

Du kan skriva berättande texter med innehåll som är begripligt [E] relativt tydligt [C] tydligt [A]. Texterna du skriver innehåller enkla [E] utvecklade [C] välutvecklade [A] gestaltande beskrivningar och enkel [E] utvecklad [C] välutvecklad [A] handling.

Du kan skriva berättande texter med, i huvudsak [E] relativt väl [C] väl [A] fungerande struktur och viss språklig variation. 

I enkla texter kan du använda grundläggande regler för stavning, skiljetecken och språkriktighet på ett i huvudsak [E] relativt väl [C] väl [A] fungerande sätt.

Betygen E, C & A innebär att kunskapskraven till alla delar är uppfyllda; för betygen D och B gäller att kunskapskraven för betygssteget under är uppfyllt samt betygssteget över till övervägande del är uppfyllt.

Bedömningen ligger sedan till grund för din vidare utbildning i svenska som andraspråk. Du, jag och dina föräldrar ser till att den bokförs i din individuella utvecklingsplan (IUP).

Elev-, uppgifts- & textinformation. Eleverna i årskurs 6 har under en tid tillsammans genrepedagogiskt och i cirkelmodell arbetat med berättande texter (Hajer m.fl., 2010; Johansson m.fl., 2010). I den avslutande fasen, och momentet skriva en egen text ligger en uppgift som går ut på att några elever tillsammans och muntligt ska rekapitulera ett utdrag ur en berättelse och redovisa det muntligt för klassen eller läraren. Eleverna får sedan, var och en för sig, ovan uppgift att författa en egen pennskriven version av berättelsen. Eleven avslutar uppgiften genom att datorskriva sin text, samt korrigera den efter eget huvud med ovan kunskapskrav för ögonen, enligt antagandet att kunskapsutveckling är möjlig om eleven akti-veras som ägare av sin egen lärprocess, samt att skriva är ett sätt att tänka; då eleven läser och bear-betar sin text på egen hand startar hen simultant sin litteracitetsutveckling [t.ex. ett interimspråk] – eftersom eleven för ett inre samtal med sig själv under processen – mot nästa utvecklingszon (All-ard m.fl., 1991; Ong, 1990; Vygotskij, 2001). Eleverna vet att uppgiftskomplexet, från textsamtalen, som innefattar lässtrategier som RT – Reciprocal Teaching och dictogloss (Gibbons, 2010) till en-skild pennskriven text är en lärande bedömningssituation. Inalles handlar det om cirka 180 minuters sammanlagda lektionspass där avsnittet för den pennskrivna uppgiften är +/- 80 minuter. I den här uppsatsen kommer jag att avgränsa bedömningen till att endast presentera bedömningen av en elevs pennskrivna text. Texten jag valt att bemöta och lärande bedöma är skriven av en flicka, vilken nedan är transkriberad.

Transkriberad elevtext

”SturenS nya Jacka

SturenS mamma gick till en äffer hon har köpt en Jacka till Sturen. Sturen tyckte om Jackan och han tänkte gå till skolan med den. När han gick till Skolan såg han Egon och hans kompis. Egon och hans kompis tyckte inte om Jackan de tyckte att den va tjej Jacka. Egon och hans komis började reta Sturen och de skratar på honom ' de sa hella tiden att den va tjej Jacka. Egon började skricka och säga akta dig från honom annars får ni tjej basiljer. Sen sa en tjej till egon är den här Jackan. tjej Jacka. Sturen gick hem. När han är framme började han skrika På hans mamma han sa till sin mamma är du blind varför hämtar du en tjej Jacka till mig. Sturen kastade Jackan På gålvet och började trampa På den. Sen kom Sturens PaPPa. Sturens PaPPa sa att du har sätt den På kvälen varför sa du inte att den såg ut som tjej Jacka sen sa Sturen att det va kväl och mörkt Jag kunde inte se den bra.”

Lärande bedömning. Nedan följer en lärande bedömning av elevtexten utifrån kunskapskraven i svenska som andraspråk i slutet av årskurs 6 avseende på momentet skriva berättande texter, enligt ovan. Hur elevens text förhåller sig till innehåll, gestaltande beskrivningar och handling.

Skribenten [du] klarar av att kronologiskt och enkelt återge berättelse och tematik, med upptakt, stegring, klimax och avtoning. Hennes [ditt] ordförråd är enkelt men räcker till för att både beskriva yttre händelser och antyda känslor och stämningar. Vid komplexa anspelningar verkar det som om hon effektfullt utelämnar språkliga kommentarer och litar på utomspråklig effekter. Då en tjej med dold retorik ställer Sturen mot väggen genom att fråga är den här jackan tjej jacka, låter skribenten Sturen inte säga så mycket som flasklock utan svälja skymfen, vända på klacken och uttrycka hans vanära med frasen Sturen gick hem. 

Författaren gestaltar trovärdigt och utvecklat en scen av milt trakasseri på skolgården visavi huvud-personen, vilken senare, tryggt hemkommen, exploderar både verbalt och fysiskt. Skribenten för-medlar detta utvecklat genom att låta vederbörande gå lös på föremålet för förnedringssituationen genom att trampa på jackan, som gave han även igen för skolkamraternas provokationer tidigare. 

I samma avsnitt utelämnar hon stilistiskt utvecklat subjektet i en sats efter en samordning där denna är identisk med subjektet i den föregripande satsen. Sturen kastade Jackan På gålvet och började trampa På den. Effektfullt. Även den ultrakorta sista meningens betydelse är utvecklat glasklar, vad gäller dilemmat  Sturen hamnat i, och som måste förklaras för föräldrar: hellre ljuga och behålla hedern än att erkänna sig vara offer för ett grupptryck som i sin tur antagligen skulle starta en räcka offentliga och pinsamma möten som ytterligare skulle fördjupa det lågstatusläge pojken redan hamnat i.

Eleven verkar inte vara någon risktagare utan verkar förlita sig på sitt muntliga vardagsspråks  trygga bas, det språk som behövs för att klara av vardagliga situationer, både vad gäller ordförråd och syntax (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Hennes språkliga kompetens baserar sig på det hon har fångat upp i samtalet som hon sedan doppar i sin skriftspråkliga erfarenhet och testar med egen pennföring. Hon verkar ha ett fungerande och utvecklat vardagsspråk som är den förutsätt-ning som krävs för att bygga upp ett kunskapsrelaterat språk, det formella språk som används i skol-ans olika ämnen och till vilket skolframgång är starkt kopplat (ibid.). Eleven rör sig på ”nybörjar-nivå” (ibid.) men visar en språkligt utvecklad stilistisk styrka när hon uttrycker känslor. Eleven [Du] når i det här delmomentet vad gäller skriva kunskapskravet för betyget E.

Hur elevens text förhåller sig till en fungerande struktur och viss språklig variation.

De anföringsverb som förekommer är de enkla säga/säger/sa, ibland i kombination med anförings-verbet skrika. Den förekomsten är intressant då det verkar som om hon inte riktigt litade på att skrika kan fungera som anföringsverb; tendensen visar på att hon prövar språket.

Pronomen är varierade, både subjekt- och objektsform förekommer oftast korrekt, ibland fel,  verkar det som, beroende på elevens ”interimspråk” – ett andraspråk i utveckling, det särskilda språk som andraspråkspråkinläraren använder – ”felaktigheter och avvikelser från de språkliga normerna // [kan] tolkas som steg framåt i språkutvecklingen” (Myndigheten för skolutveckling, 2007: 47). Vid växlingar till eller från substantiv uppstår en viss tveksamhet som gör att otympliga upprepningar sker, t.ex. Egon och hans kompis och Sturens pappa eller då rätt genitiv eller objektsform ska anges som Hans/sin och dig/er. Det skulle gå att göra eleven uppmärksam på hur växlingar mellan sub-stantiv och pronomen kan få texten att flyta bättre under vissa avsnitt, samt visa på korrekta objekts-former som dig/er och genitiv som hans/sin.

Texten innehåller enkla och få variationer av prepositioner, de basala korrekt använda. Däremot har hon har svårare med en partikel i utbyggnaden som t.ex skrattar på [åt] honom, men klarar ser ut (som). Det verkar återigen som vardagsspråket är en brygga in i kunskapsrelaterat språket; att ljud-mässigt differentiera och koppla den senare partikeln till korrekt skriftlig motsvarighet är mindre komplext än det förra fallet där ett markant å-ljud finns och en vardagliga preposition som på nära till hands, men då blir det fel.

De verbkluster hon använder verkar hämtade ur hennes basordförråd som hör till vardagsspråket och man kan kanske här ana att hon inte vågar experimnetera fullt ut, vilket är en viktig förutsät-tning för en elevs interimsspråksutveckling (Myndigheten för skolutveckling, 20-07). Nominal-fraserna innehåller enkla substantiv som helt saknar adjektivattribut; det finns endast ett, hella tiden, men frasen fungerar i sammanhanget som ett adverb(ial) och är en kollokation som eleven snappat upp i vardagsinflödet och nu använder i text. De bestämningar som finns är de allra enklaste genitivattributen.

Textbindningen är generellt bra, med några få enkla bisatser som rör sig i basen; två i fundamentet som inleds med enkla tidsadverbial, två att-satser i svansen; bisatser som är vanliga i vardagsspråket. Även här kan man ana att hon inte gärna riskerar några försök till komplexare skriftspråkliga konstruktioner.

Framför allt fungerar textbindningen bra i de partier där hon använder anföring och mindre bra i de avsnitt där den berättande texten ska föra innehåller framåt. Framåtsyftning i texten vid samtal föder sig självt med de frågor och påståenden som avlöser varandra, men där skriften självt ska bära inne-hållet framåt saknas det konnektorer.

Eleven når inte kunskapskravet för betyget E i det här delmomentet vad gäller skriva.

Hur eleven i enkla texter använder grundläggande regler för stavning, skiljetecken och språk-riktighet på ett fungerande sätt.

Texten är berättad i preteritum och skribenten hanterar det berättartempuset i ett utvecklingspers-pektiv, vad gäller stark och svag verbböjning klarar hon av dem hon använder, enkla och vardags-språksanknutna. De fel texten uppvisar vad gäller tempuskongruens handlar antagligen om elevens interimspråk (se ovan). 

Det förekommer däremot inga spår i hennes text av komplexa tempusväxlingar, som pluskvamperfekt i de anförda satserna som skulle ha kunnat indikera en påbörjad högre språklig kompetens, vil-ket krävs för att fullborda indirekt anföring som innehåller händelser tidsmässigt relaterade till var-andra, t.ex. Sturens pappa sa att du har sett den På kvälen //.

Meningsbyggnaden visar att skribenten har koll på ordföljdsreglementet i svenskan vad gäller sats- respektive textgrammatik; subjektet sitter där det ska oavsett meningens fundament eller om den innehåller bisats.

Eleven saknar/utelämnar dock några konnektiva adverb i den narrativa delen av texten som hade gett den bättre flyt, det prosaiska sen förekommer – vilket betyder att utveckling pågår –  och där det uppträder blir textflytet bättre.  Eleven utelämnar vid några tillfällen den obestämda artikeln en, men använder den andra gånger korrekt och som då torde betyda att utveckling pågår. 

Att i skrift återge en berättelse som innehåller anföring är generellt en kognitivt krävande uppgift och en kunskap som hör samman med ett ackumulerat tillägnande av det kunskapsrelaterade språket (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

I den här elevtexten förekommer ett antal anföringar som till större delen har den direkta formen, vilket de även hade i förlagan. Emellanåt verkar det dock som om eleven laborerar mellan anför-ingsformerna; i den direkta anföringssatsen skjuter hon då in indirekta anföringsreferenter, som prepositionen till och ett att som en att-satsinledare. Mest sannolikt är ändå att hennes vardagsspråk och muntlighet gör avtryck här. 

Eleven särskriver de två ord i texten som normalt är sammansättningar, tjej jacka och tjej basiljer [baciller]. Då texten saknar andra sammansättningar eller plausibla diton är det svårt att kommen-tera elevens interimspråk (se ovan) vad gäller ordbildning. Lite vagt kan man väl säga att samman-skrivet skulle mittpartiets dubbla jj få vilken ung tonåring som helst att tveka en sammansättning. Men tendensen verkar vara den att särskriva den ordbildningstypen. (I förlagan till elevtexten före-kommer ordet tjejjacka c:a 5 ggr och tjejbaciller 1 ggr.)

Vad gäller bokstaven P skriver eleven den emellanåt som versal oavsett var dess placering i ordet eller meningen är, andra gånger skriver hon den enligt konventionen. Här pågår utveckling, man kan påpeka för henne att det alltid är korrekt att teckna den under skrivlinjen då den är gemen. Den lilla hypotes man här kan försöka sig på vad gäller hennes interimspråk, är då hon i äffer och sätt försöker få rätt bokstav till kort a- resp. e-ljud fonemen /e/ och /ä/ och dessas snarlika ljud [œ] och [a] och [E]. Eller gålvet och där få rätt bokstav till kort å-ljud. Vad gäller hennes va (2 ggr) som i ”var” som tappat sitt r, är en talspråksinfluerad stavning som visar upp hennes vardagsspråk. De få andra stavfel som förekommer beror antagligen på misstag. Vad gäller skiljetecken använder hon generellt stor bokstav då mening inleds och punkt då den avslutas. Att hon inte använder sublima skiljetecken vid direkt anföring ovan (men, hon kopplar konsekvent samman dess huvudsatser, d.v.s anföringssats och anförd sats med stora skiljetecken) beror säkert på att hon inte befinner sig på ”avancerad nivå” (Myndigheten för skolutveckling, 2007) och har det kunskapsrelaterade språket den konventionen kräver. 

Eleven når inte i det här delmomentet vad gäller skriva kunskapskravet för betyget E. Eftersom elevens interimspråk – i mitt tycke –  fungerar bäst i anföringen är det kanske där man med eleven ska påbörja en lärande bedömning; det är ju här hennes berättarglädje bäst kommer till uttryck. Jag skulle vilja samtala med henne och visa på a) att valet av ett anföringsverb som t.ex. skriker ensamt kan leda in på anförd sats b) hur man kan skulle kunna sila bort referentelement av indirekt anföring som sa till och sa att. Vad beträffar den direkta anföringens interpunktion, inklus-ive utropstecken, som skulle få hennes text att litterärt nå ytterligare ett snäpp är det nog för tidigt att peta i, men påbörja så snart referenter uppträder i hennes egen textproduktion. 

Feed Forward

Generellt borde man ge henne ytterligare möjlighet att läsa och muntligt kommentera texter på olika vis, både tillsammans med lärare och andra elever, i så kallade kamratbedömningar, men även på egen hand läsa, kommentera och referera. Varför då inte börja med textkategorier som innehåller en stor dos anföring, det är väl där många gånger vardagsspråk och det kunskapsrelaterade språket möts. Hon skulle då komma i kontakt både med text- och skriftspråkskonventioner samt de tempus-växlingar som är brukliga. Böcker och tidningar innehåller även en riklig mängd förslag på konnek-tiva adverb som hon behöver i sin språkliga kompetens. Men även ett turtagande samtal innehåll-ande upplevda händelser skulle få igång inflödet vad gäller konnektorer.

Summativ bedömning. Trots textens förtjänster och utvecklingspotential (kanske just därför) når den sammantaget än inte upp till kunskapskravet för betyget E i följande delar av momentet skriva, skriva berättande texter med i huvudsak fungerande struktur och viss språklig variation samt använda grundläggande regler för stavning, skiljetecken och språkriktighet på ett i huvudsak fungerande sätt. Däremot klarar elev-en av att skriva berättande texter med innehåll som är begripligt, innehållande utvecklade gestaltan-de beskrivningar och enkel handling.

Reflektion

Att lära sig läsa och skriva är den fas i andraspråksutvecklingen som bäst lär eleven upptäcka sam-banden mellan tal och skrift; om eleven har den förmågan i förstaspråket går utvecklingen så mycket smidigare i andraspråket (Gibbons, 2010; Hajer & Meestringa, 2010; Johansson & Sandell Ring, 2010).

Den skrivna text eleven producerar är många gånger nedskrivet tal, ett så kallat örats skriftspråk (Allard & Sundblad, 1991); givetvis bär det spår av skriftlighet, ett så kallat ögats skriftspråk (ibid.), eftersom det ytligt använder dess teknologi, men är än inte ägare av dess nyanserade text-baserade konventioner, det som ersätter utomspråklig kommunikation eller den oerhört kraftfulla inneboende makt det besitter, som att optimera abstrakt tänkande.

Å andra sidan kan den interimspråkstext eleven producerar synliggöra den utvecklingspotential som elevens annars så korrekta vardagsspråk i uttal och flyt döljer.  Av dessa anledningar är vidare modersmålsundervisningen i ögats skriftsspråk (ibid.) en så oerhört viktig aspekt i andraspråkselevens möjligheter att utveckla läs och skrivutvecklingen på det nya språket. ”När modersmålsundervisningen också får plats inom den ordinarie skoldagen kan ämnen integreras och ytterligare samarbete runt elevens hela språksituation kan skapas.” (Myndigheten för skolutveckling, 2007: 39). Det omvända förhållandet gäller många gånger äldre elever, deras ögats skriftspråk kan vara en fullfjädrad och preciserad teknologi, men de har en muntlig färdighet som inte allas befinner sig på samma nivå. Det är av mycket stor vikt att läraren kan dra rätt slutsatser när eleven håller på att famna det nya språk.

”När resultatet av en bedömning beskrivs i sammanfattande termer som // ett betyg till eleven, har den en summativ funktion.” (Karlsson m.fl., 2011: 9)

Det är betyglikvärdighetens största dilemma, eftersom summativ funktion just betyder en sammanfattning, en komprimering av något, i ett betygs fall till en liten bokstav, låt vara att den är versalt tecknad, som t.ex. bokstaven E, vilken står för ett godkänt betyg i ett av grundskolans ämne. För-visso har den sin grund i ett x antal nationellt stadfästa kriterier, men dessa är i sin tur en metasam-manfattning av expertis uppfattade kvaliteter ur t.ex. en elevtext i sluten av en viss årskurs, som för ämnet Svenska som andraspråk redovisas för årskurserna 3, 6 och 9 (Skolverket, 2011). Det betyder att det är 3 års ackumulerad sammanfattning mellan varje fas kunskapskvalitet i ämnet, där det sista året står för den mest utvecklade kvaliteten. Grundskolan består av c:a 15 ämnen; eleven får betyg varje termin fr.om. årskurs 6 som betyder att då hen går ut grundskolan får eleven sitt åttonde betyg i 15 ämnen, bokstäver som då sammanfattar hens kunnande över 9 år i grundskolan, cirka 120 bokstavsbetyg (ibid.). Betyg som rikstäckande ska vara likvärdiga oavsett om eleven gör sin skol-gång i norra glesbygdssverige eller i någon storstadsregion. Det vill till om det skall bli rättvist.

Som enskild lärare måste jag propagera för att använda terminsbetygen formativt, d.v.s se till att bokstäverna översätts till lärande råd eleverna behöver för att utveckla sina kunskaper, det gäller i synnerhet de elever som inte har nått godkända betyg, ”Betyg för icke godkänt resultat betecknas med F” (Utbildningsdepartementet //, 2009: 40). En procedur i det sammanhanget kunde då vara att ämneskollegiet på en skola tillsammans startar upp och kommer överens och väljer ut en autentisk elevtext som kvalitetsmässigt har de ingredienser kunskapskraven för betyget E i slutet av år 3, 6 och 9 innebär, ett interbedömarrealibitetsförfarande (Karlsson m.fl., 2011). På så vis tydliggör man kunskapsprogressionen för hela grundskoletiden. Det vore i sammanhanget klokt att välja en texttyp alla elevåldrar förstår innebörden av, som t.ex. en insändare. Det är en vardagsnära texttyp som både finns i skola och i samhälle, för alla samhällsmedborgare. Vilket medför att både elever och föräldrar betydligt enklare kan  involveras i samtal som rör kunskaper, lärande bedömning och be-tyg. Det erhållna betyget blir på så vis konkret eftersom det går att kontextualisera i ett autentiskt sammanhang (tidningstext; insändare) och då en utgångspunkt för en feed forwardbedömning i och med att det att går att samtala om den med elever, föräldrar och lärare emellan. Det blir en öppen lägesbeskrivning där samtliga parter kan komma med bra idéer om hur eleven i fråga ska komma vidare, hur de olika parterna kan stötta eleven i sin betygsutveckling (GRUtbildnings kanaler 2011-10-26f; Skolverkets filmer, 2012-04-16a) vad gäller texttypen insändare specifikt, men även skriva texter generellt. Överenskommelser och åtaganden förs in i elevens individuella utvecklingsplan. Nu är ju inte insändare den allenarådande texttypen i skolans, men skulle man använda den enligt ovan modell ger den betyget eleven får i SVA ett konkret innehåll och blir användbar för lärande bedömning. 

För att få kontinuitet och bedömarstabilitet ser man till att skolpolitiker bestämmer att ovan scenario ska genomföras på varje skola i deras hägn. Representanter för skolorna i kommunen träffas en gång per termin och delar med sig av sina erfarenheter. Ämneskollegiet på själva skolan tar del av symposiets synpunkter och uppdaterar i samband med det sin egna interbedömarreliabilitet. 

Om insändare är den texttyp som generellt används som kunskapsindikator i ämnet svenska som andraspråk. Det går att skriva insändare i många av skolans ämnen, för ett antal olika syften, vilket innebär att det går att slå flera flugor i en smäll; t.ex. kunde en lärare i NO-ämnen be eleverna skriva insändare om miljöfrågor på den skola man är elev, en SO-lärare kan be eleverna skriva om demokrati på mot-svarande vis. Det betyder att det går att vaska kunskapskvaliteter ur elevernas texter som indikerar var i kunskapsutvecklingen de befinner sig i förhållande till och det betyg de erhållit och sedan använda dem som underlag för lärande bedömning. (Hajer m.fl., 2010; Johansson m.fl., 2010)

Läraran behöver tydligare 

bidra till att informera både elever och föräldrar om hur elevernas kunskaper, både summativt och formativt, kommer att bedömas och betygssättas, och efter en bedömning återkoppla hur elevens kunskapsutveckling ser ut som belyser den;

verka för att få arbetstid och tydlig ledning av rektor att sätta sig in i bedömning, betygssättning och en analys av de processerna, både på egen hand och i samspel med ämneskollegor och på skolan i sin helhet för att nå en bedömaröverensstämmelse;

se till att elever i tid får en tydlig kursplan i de moment som ska studeras baserad på en formativ bedömning, samt hur, när, var och vad som ska bedömas, dess kunskapskrav med autentiska elevexempel (ljudinspelningar, texter mm) som kontextuellt visar betygsnivåerna;

tidigt presentera och avdramatisera skolverkets nationella prov, t.ex. i samband med varje terminsstart från årskurs 8, genom att låta elever genomföra de bedömningsstöd som skolverket har tillgängliga (Karlsson m.fl., 2011), och efter prövningen låta elever korrigera uppgifterna tillsammans, göra s.k. kamratbedömningar med hjälp av skolverkets anvisningar. 

Nödvändiga förändringar för att öka likvärdigheten för andraspråkselever.

Var femte elev i grundskolan har utländsk bakgrund. Läsåret 2013/14 kommer en fjärdedel av dem att lämna skolan utan grundläggande behörighet. Så har det sett ut de senaste 5 åren (Skolinspektionen, 2010).

De flerspråkiga eleverna är en mångfaldig grupp med stora inbördes skillnader, bland annat när det gäller förkunskaper, behov, intressen, men ytterst en språklig och kunskapsbaserad nivå. För att ge dessa andraspråkselever möjligheter att nå grundskolans mål behöver de i högre utsträckning möta:

höga förväntningar och utmaningar i sin flerspråkiga utbildning;

personal med bra koll på de flerspråkiga elevernas erfarenheter, kunskaper, språkliga kun-nande och sociala miljö, och som tar ta tillvara denna kunskap för att utforma en verksamhet respektive lärande som är anpassat till eleverna och har koppling till deras omvärld;

en språk- och kunskapsutvecklande utbildning där språket tar sin utgångspunkt i elevens erfarenhetsvärld som kontextualiserar mening och förståelse (Hajer m.fl., 2010);

tillhörighet till skolornas samtliga lärandemiljöer, där språk- och kunskapsutveckling hänger ihop, och lärande i språkutveckling pågår i alla ämnen i avsikt att skapa innebörd och för-ståelse (Johansson m.fl., 2010); 

hög status på ämnet modersmål och svenska som andraspråk i betydelsen att maximera elevernas möjlighet att lära sig och förstå och använda det svenska språket; 

obligatoriskt studiehandledning på modersmålet i den omfattning eleven behöver; moders-målslärare och modersmålsundervisning som är inkluderade i den reguljära undervisningen, så att eleven får en tillhörighet i lärandet i övriga ämnen och blir till en jämbördig del under elevens hela skoldag.

Kommunen behöver ha en gemensam policy för bedömning och betygssättning eftersom forskning säger att skolor sätter olika betyg på de kunskapsexempel eleven redovisar. Huvudmannen bör där-för varje termin samla skolor och lärare till seminarier i respektive skolämne för samverkan kring och fortlöpande utveckla och publicera en kommungemensam bedömningspolicy.

Om kommunen enligt ovan resonemang pläderar för en samsyn kommer rektor automatiskt ta ett större ansvar och följa upp den egna skolans betygssättning och betyg i de nationella proven efter-som forskning pekar på att den i dagsläget inte är i fas och t.ex. bättre analysera  den relationen och slutbetyg. En interbedömarreliabilitet kommer med all säkerhet sprida sig neråt i skolans hierarki och medföra att man tidigare än idag kommer att kunna säkerställa vilka elever som enligt skollag-en behöver särskilt stöd och med det större chans att nå grundskolans kunskapskrav. 

I takt med att grundskolans elever blir äldre behöver deras kunskaper belysas och bedömas mer rättssäkert genom att elevens egen ämneslärare lämnar ifrån sig den summativa bedömingen till ämneslärare på en annan skola i kommunen. Elevens egen lärare kan sedan utifrån den och elevens övriga resultat författa en lärande bedömning. I studier har elever  uttryckt att de tycker att den här typen av öppen bedömningsprocess känns mer rättvis än då en ensam lärare handhar bedömnings-förfarandet (Skolinspektionen, 2010).

Elever ska i större utsträckning ha möjlighet att påverka sin skola, både vad gäller skolmiljö och studieförhållanden. Forskning säger att det leder till att eleverna trivs bättre, blir tryggare och lär sig mer (Skolinspektionen, 2010).

LITTERATUR

Allard, Birgita & Sundblad, Bo (1991). Skrivandets genes under skoltiden: med fokus på stavning och övriga konventioner = [The genesis of school writing] : [focusing on spelling and related conventions]. Stockholm: Univ.

Gibbons, Pauline (2010).  Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2010). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Ong, Walter J. (1990). Muntlig och skriftlig kultur: teknologiseringen av ordet. Göteborg: Anthro-pos

Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos

ELEKTRONISKA KÄLLOR

Att undervisa elever med svenska som andraspråk [Elektronisk resurs] : ett referensmaterial. 2. uppl. (2003). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet [hämtad 2013-02-16]: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1867

Den nya skollagen [Elektronisk resurs] : för kunskap, valfrihet och trygghet. Del 2. (2009). Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet. Tillgänglig på Internet [hämtad 2013-02-16]: http://www.regeringen.se/content/1/c6/12/82/90/322ec0b0.pdf

Europeisk språkportfolio: för elever 12-16 år = European language portfolio : for learners 12-16 years old = Portfolio Européen des langues : pour les élèves de 12 à 16 ans = Portfolio Europeo de las lenguas : para los alumnos y las alumnas de 12-16 años = Europäisches Sprachenportfolio : für Schüler und Schülerinnen im Alter von 12 bis 16 Jahren. (2004). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig på internet [hämtad 2013-02-16]: http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.83451!/Menu/article/attachment/portfolio_esp1216.pdf

Karlsson, Annika & Grönlund, Agneta (red.) (2011). Kunskapsbedömning i skolan: [Elektronisk resurs]: praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet [hämtad 2013-02-16]: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2660

Kommentarmaterial till kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk [Elektronisk resurs]. (2012a). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet [hämtad 2013-02-16]: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2827

Skolverket. (2012b). Diskutera kunskapskraven. Stockholm. [hämtad 2013-02-16]: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2842 [pdf]

Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med  annat modersmål än svenska. Kvalitetsgranskning Rapport 2010:16. Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig  på Internet [hämtad 2013-02-16]:
 http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/sprak-kunskapsutveckling/kvalgr-sprakutv-slutrapport.pdf

Svenska som andraspråk [Elektronisk resurs]: en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. (2007). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig på Internet [hämtad 2013-02-16]: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1883

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet [hämtad 2013-02-16]: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

GRUtbildnings kanal (2011-10-26a). C.Lundahl. Varför bedömning för lärande. [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=PgOnEHYS-o0

GRUtbildnings kanal (2011-10-26b). C. Lundahl. Skillnaden mellan formativ och summativ bedömning. [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=GEQWcf3arKw

GRUtbildnings kanal (2011-10-26c). C.Lundahl. Bristfokusering. [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=9Yq8ruMJKH4

GRUtbildnings kanal (2011-10-26d). C.Lundahl. Tydliggöra mål och kunskapskrav [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=s0r--Iu2ClM

GRUtbildnings kanal (2011-10-26e). C. Lundahl. Skapa aktiviteter som synliggör lärandet [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=Ow37GNG2obk

GRUtbildnings kanal (2011-10-26f). C.Lundahl. Återkoppling som för lärandet framåt [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=O5m2Rp9MRIs

GRUtbildnings kanal (2011-10-26g). C. Lundahl. Aktivera eleverna som lärresurser för varandra [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=eP0KrXKgF64

GRUtbildnings kanal (2011-10-26h). C. Lundahl. Aktivera eleverna som ägare av sin egen lärprocess [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watchv=YhWoWpboaSc&list=PL599A78CD324F98B7&index=8

Skolverkets filmer (2012-04-16a). Gudrun Erickson. Lärande - undervisning - bedömning [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=K0ES3_RmbEc

Skolverkets filmer (2012-04-16b). Gudrun Erickson. Grundläggande frågor och begrepp [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=nH0JmN6rN1U

Skolverkets filmer (2012-04-16c). Gudrun Erickson. Varför elevmedverkan vid bedömning [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=XGN6ElDaiAo

Skolverkets filmer (2012-04-16d). Gudrun Erickson. Att tänka på vid bedömning. [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=pVTjn62MASU

Skolverkets filmer (2012-06-25). Formativ bedömning - bedömning för lärande [20130313] [hämtad 20130204] http://www.youtube.com/watch?v=ULdghJ9-w5w

Sista kulan sparar jag åt grannen. Marianovic, F. (2008)

Redan efter de första sidorna börjar mina tankar famla i den yta av kunskap om Jugoslaviens folk och historia jag har; Balkanhalvön som historiskt slagfält mellan öst och väst; Asien och Europa; islam och kristendom; västrom och östrom; antiken. Jag vill få fotfäste och förstå det jag läser, Fau-stas berättelse, från det geografiska epicentrum hennes värld jag förstår kommer att trasas sönder; den kuliss av begrepp hon radar upp, om serber, katoliker, muslimer kroater, bosnier, ”kamrat Titos kamrat fru”, ustasjer och tjetniker, kommunister, nazister och alla de andra.

Visst minns jag balkankrigen från 1990-talet; själv skrev jag en historiauppsats en gång om balkankrigen vid 1900-talets början, men den författade jag på 1980-talet, och den gången var det ing-en nordeuropeisk opponent som anmärkte på min då dagslägestunna analys av motsättningarna i Jugoslavien.

Det där begreppet, den händelsen, den religionsreliefen, den politiska rörelsen vill jag veta mer om, nu; det där googlar jag på strax. Men sen kommer en befriande tanke, jag ska stålsätta mig och låta mig behandlas av den tystnad och sång och skratt som mamman lät flickan Fausta växa upp i. Jag vill vara lika lite vetande jag, på randen av den mänskliga katastrof som romanen inleder den odyssé om Jugoslaviens förfall jag förstår att jag har i händerna.

Att sedan drabbas av Fausta och hennes mammans totala och besinningslösa konfrontation, bortom all möjlig mänsklig förlåtelse - mitt under brinnande krig - är oerhört smärtsamt. Men samtidigt som jag förstår att det är för sent, inser jag att de äntligen talar med varandra, att de i fullständig affekt spyr upp sina konflikter de burit på så länge, att läkeprocessen och nåden har påbörjat sin plågsamma resa. Tyvärr, kan man kanske tycka, fick de aldrig tid att närma sig ett helande. Men där i avskedets turbulens lämnar de ändå varandra i överenskommelse att tillsammans göra allt för att rädda det enda de har kvar gemensamt – Faustas son Alexander.

Det jag aldrig begriper under läsning är hur tusan det är möjligt att den pyrande konflikten kan blossa upp, nästan som från ingenstans, och bli så fruktansvärt förödande för människor, så snabbt. Visst inser jag att det är ett politiskt taskspeleri, att människor har lämnats i ett lokalpolitisk vacuum länge, fullständigt okunniga om demokrati; hur landets ledning i totalt avsaknad av politiska traditioner och fullkomligt oförmögna att inse inför vilken oerhörd mänsklig tragedi de står. Den diktatur världskrigets segermakter lät Jugoslavien vila i – den vi alla lurades tro var folklig – bär skulden för det inträffade.

En tidig sommarmorgon i slutet av 1970-talet gick jag på en strand i Kroatien och stötte ihop med en lokalinvånare som mycket ivrigt och en aning aggressivt frågade mig på tyska om jag var tysk. Jag var inte gammal och blev en aning rädd och stammade snabbt fram ett svar som han först miss-tolkade till schweizare. Det gällde att kvickt orientera sig så långt norrut som möjligt insåg jag av hans irritation, så långt bort från Tyskland och tysk som möjligt. När han förstod att jag var svensk höjde han händerna och höll i en osynlig k-pist och svepte den omkring mig och skrek: ”Deutschland! Nicht gut! Ra-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta”! Alles! Alles!” K-pisten skakade i händerna på honom vid varje imaginär kulas avlossande. Han släppte vapnet med vänsterhanden och samtidigt som han sa ”Alles! Alles” måttade han med handflatan ett par gånger, upp och ner, längd och ålder på de män-niskor hans rollgestalt precis hade mördat. Och jag förstod av hans demonstration att oavsett ålder dödades människor av nazister under ett krig jag kände till, som på pappret hade slutat för över 30 år sedan! Då var den tidsrymden för mig bortom allt förstånd. Nu har det gått 30 år sedan jag var på den där stranden och jag minns det som igår! Av det insåg jag senare att hans historia var långt ifrån avslutad. Idag förstår jag att det trauma Jugoslavien upplevde under 1990-talet kanske kunde ha varit en mindre tragedi om det politiska styret efter världskrigets slut låtit människor tala med var-andra om sina oförrätter och oerhörda lidanden.

”Touristen willkommen! Kriminelle ausländer. Raus!” läser jag på affischer i oktober 2011 i Berlin och tänker, trots den nazistiska appellen och de oerhört kränkande fraserna, att yttrandefrihet är oerhört viktigt och fundamentalt och grunden för ett demokratiskt förlåtande samhälle.

Perspektiv på Flerspråkig Undervisning

”Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet” (Musk & Wedin [red.] 2010: 23)

I betydelsen av möjligheter att utveckla identitet, grupptillhörigheter och att utveckla alla sina språk behöver jag i min dagliga pedagogiska verksamhet känna till de samhälls- ideal som utesluter mina andraspråkselever, bl.a. den rådande enspråkighetsnorm som hämmar deras flerspråkighet (a.a.: 49).

Det råder en mer eller mindre öppen majoritetsnorm av enspråkighetsiver i vårt samhälle - oavsett vilket förstaspråk man har - att här ska vi tala svenska, eller här ska vi lära oss svenska så fort som möjligt (a.a.: 47). De flerspråkiga ungdomar som tillhör minoritetskategorier i den här kontexten måste förhålla sig till den gränsmarkören - som gör dem till avvikare - samtidigt som de är inbegripna i ett identitetssökande (a.a.: 42). I sin värld av identitetstillägnande korsar eleverna den skarpa språkgräns som homogeniseringssträvan skapat och fortsätter skapa, å ena sidan använder de normspråket, d.v.s. svenska, å den andra modersmålet, och så kodväxlar de. Men de använder inte språken parallellt utan är ytterst medvetna om vilka sammanhang som tillåter vad. 

Flerspråkiga ungdomar behöver ha tillgång till fria språkytor; kunna använda sina språk oberoende av fysisk plats och oavsett vilka personer som finns i sammanhanget, därför att språk allmänt är starkt bundet till psykosociala processer, som identitet och sociala tillhörigheter (a.a.: 29-30).

Ungdomarna behöver en allmänt tillåtande atmosfär i skolan vilket skulle möjliggöra samtal om språkets metamekanismer*, men i synnerhet bredare möjligheter att använda de språk som finns tillgängliga till att uttrycka hela sin personlighet. De behöver få tänja sina gränser som individer i ett större socialt sammanhang med språkets hjälp. Skolan måste hjälpa till att förmå personal, elever och vårdnadshavare att överträda de skarpa språkgränserna, den diglossi samhällsorganismen lider av, som enspråkighetsivern suggererar fram, eftersom de stängslen hämmar identitets- och grupptillhörighetsprocesser och språkutveckling på alla plan (a.a.: 50).

*Eriksen (2004) säger att lyckas vi något rubba de fastlåsta positioner, stereotyper utgör, kommer samtalet igång. Och dialogen som sådan möjliggör gränsförskjutningar och omkastningar av råd-ande föreställningar och förhållningssätt (Musk & Wedin [red.] 2010: 52).

”Identitet som dynamisk process: //” (a.a.: 55)

Haninge kommun skulle ha haft alla förutsättningar att skapa socialt mer inkorporerande klasser för samtliga elever i åk. 1-9, som bättre skulle ha beaktat språklig och kulturell mångfald om ”Tvåspråkig undervisning” (Skolförordningen) var författad på basis av språk som gemenskapsbärare (Musk & Wedin [red.] 2010: 73). Då skulle följande organisationsmodeller var genomförbara:

Klasser i kommunen delas upp som tvåspråkighetsklasser (a.a.: 60), där den ena basen utgörs av majoritetsspråket svenska och den andra av ett minoritetsspråk, i det antal skolor med de antal större minoritetsspråk som finns i kommunen. Det skulle ge tvåspråkighetsklasser med basspråken svenska/turkiska, svenska/arabiska, svenska/somaliska, svenska/polska, svenska/spanska.

Genom att få vårdnadshavare att välja den skola (och klass) som premierar deras förstaspråk (eller det språk utöver svenska de vill att barnet ska lära sig!) lotsar man in eleven i den typ av undervis-ning som bejakar kulturell pluralism och har bäst förutsättningar att utveckla eleven till en balanserat additiv tvåspråkighet (a.a.: 61-62, 71). Klassmodellen innebär att eleven lär sig två språk parallellt och på lika villkor.

Den variant som har bäst förutsättningar i min kommun använder målspråket som förstabas, en så kallad bevarandemodell. För de elever som tänker välja spanska som främmande språk använder man varianten berikandemodell som innebär att spanska bildar förstabas (och svenska andrabas) (a.a.: 61). Gemenskapen över förutvarande språkgränser gynnas eftersom minoritetsspråken har samma status som majoritetsspråket (a.a.: 74). Deras allmänna språkutveckling främjas eftersom de med alla sannolikhet kommer att använda språken parallellt och kodväxlande, d.v.s. blanda språken, både socialt och i kunskapssyfte (a.a.: 67). 

Med dagens skolförordning skulle en bevarandemodell kunna organiseras för årskurser 1-6 där elevens dagliga umgängesspråk ges för hälften av undervisningen och resterande på målspråket. I jämförelse med nulägets ”Modersmålsundervisning” (skollagen), som bara leder till subtraktiv tvåspråkighet, ger den förra åtminstone en additiv tvåspråkighet (d.v.s. förstaspråket och målspråket lärs in parallellt) fram t.om. årskurs 6 (Musk & Wedin [red.] 2010: 60).

”Språk som ingång till gemenskap” (a.a.: 79)

Min skolas viktigaste uppgift för tvåspråkiga elever med ursprung i en marginaliserad samhälls-grupp måste vara att så snabbt som möjligt och medvetet socialt inkludera dem i majoriteten. Eftersom den förra kategorien elever många gånger kommer ur ett historiskt sammanhang, där faktisk exkludering varit ett slags gruppkännetecken, är risken annars stor att de hamnar i utanförskap, de har det så att säga sociokulturellt nedärvt (a.a.: 79, 83, 84). 

I den typen av grupper brukar förstaspråket vara det som upprätthåller och stärker tillhörighets-känslan med den etnosociala gruppen (a.a.: 82, 84). Men ungdomar löper även risk att i den gemenskapen hamna i social onåd eftersom man talar en alltför standardspråklig svenska (så individuellt viktig för inträde på arbetsmarknaden [a.a.: 89]). Och i andra sammanhang reser massmedia och vuxenvärlden kritik mot det multietniska ungdomsspråk man använder (för identiteten så viktigt [a.a.: 81]). Man talar då om individens dubbla stigmatisering (a.a.: 80-81).

Då språket är så starkt förknippat med risken att hamna utanför måste skolan vara mycket aktsam med hur man bemöter elevers upplevda språkliga brister, både vad gäller första- och andraspråket (a.a.: 85). De elever som känner att de har svårt att hävda sig i den svenska skolvardagen behöver få veta att deras språkbehärskning på andraspråket är tillräcklig som grund att bygga vidare på (a.a.: 88, 90). Därför måste skolan ha en allmänt tillåtande attityd och visa hänsyn vad gäller dessa andraspråkselevers språkanvändande och visa på en uppriktig vilja att att bryta med den förhärskande enspråkighetsnormen och verka för elevernas inkludering genom att se deras flerspråkighet som en kompetens (a.a.: 92); i ämnesundervisningen låter man elevernas unika språkrörlighet komma till uttryck genom att de får berätta eller skriva på sina samtliga språk, om något specifikt lektionsinnehåll (a.a.: 90); skolan låter skriva information parallellt på flera språk; man ser till att biblioteket har texter på elevernas förstaspråk; i praktiskt/estetiska ämnen blandar skolan språk vad gäller verktyg, material, hantverk och konst, eller det som finns av hemkultur och dess traditioner får del i undervisningen; i ämnet musik finns ypperliga tillfällen till att skolan låter eleverna dela med sig av sina språkkunskaper och kodväxla om sång- och instrumentmusik. Kort sagt, man bjuder in elever att delta med alla sina språktillhörigheter under skoldagen på alla upptänkliga sätt, för att inkludera eleverna i ett socialt sammanhang och därmed frigöra fler möjligheter till identitetsskapande och grupptillhörigheter och för att naturalisera och avmystifiera språkbehärskning som något ouppnåeligt (a.a.: 90).

”Att läsa och skriva på sitt andraspråk” (a.a.: 173) 

”Fokus på betydelse” (a.a.: 186). Min idealpedagogik följer alltid didaktikregeln flerspråkiga sam-tal, läsning, text- och bildproduktion - samtalet är dock en viktig cyklisk kunskapsuppdaterande aktivitet, i synnerhet för andraspråkselever (a.a.: 189) - om de autentiska händelser eleverna bär med sig från närområdet och de händelser världen rubricerar i massmedia eller skönlitterärt (a.a.: 178). Då bjuder jag in deras erfarenheter i skolsalen eller skapar kontakt med den genom att an-vända mig av aktuella (eller dåtida) samtidsfrågor som engagerar vuxensamhället generellt (a.a.: 183). Skolan blir på så sätt en viktig samhällsarena till att tillsammans belysa och att dekontextuellt överenskomma om tillståndet i världen just nu (a.a.: 188); de påståenden och frågor som ventileras analyseras utifrån olika eleverfarenheter; intressanta ämnen och de frågor som inte till fullo kan utredas, listas för parallella grupp- eller individuella projektstudier (a.a.: 180, 182).

”Fokus på användning” (a.a.: 186). Genom att härma autentisk massmedia och skönlitteratur möj-liggör man för eleverna tillgång till de avancerade läs- och skrivstrategier som dessa besitter i sin myriad av text- och bildtypologier, samtidigt som de ansluter till hemmet (se nedan) och samhället i övrigt (a.a.: 176-177).

”Fokus på språk” (a.a.: 186). Genom att i första hand använda språket som kommunikationsmedel fokuserar man på dess kunskapssökande dialektiska funktion och befriar därmed eleven att använda  sin totala språkproduktion utan att hon först ska behöva tänka på hur hon formulerar det. Det medför att innehåll och betydelse av det eleven säger, läser eller skriver blir viktigare än hur hon fonologiskt, grammatiskt och skriftspråkskonventionellt uttrycker det (a.a.: 174). Mängden produktion samtal, läst och skriven text kommer att, parallellt med pedagogens formativa bemötande, på sikt justera den enskilda elevens interimsspråk mot målspråkets praxis (a.a.: 185).

”Flerspråkighet och multimodalitet //” (a.a.: 193)

Av de möjliga autentiska projektstudier (se ovan) min elever har listat kan elev eller grupp av elever välja en eller flera uppgifter som aktiverat deras vetgirighet. Med sina bärbara datorer (vilka skolan har förmedlat) scannar de internet på alla möjliga litteracitetsaktiviteter som uppgiften ger vid handen; de läser flerspråkiga texter, använder internetbaserade översättningsverktyg, ser och läser videor och animationer på olika språk, de kommunicerar flerspråkigt via mejl, chat och skriver blogginlägg (a.a.: 193-194). Självklart tar eleven med sig laptopen hem på eftermiddagen och möjliggör på så sätt fortsatta studier på egen hand och/eller berättar och inkluderar föräldrar och vänner i sin litteracitetsutveckling. Därmed låter eleverna föräldrar få insyn i den lärandepotential multimodal texthantering har, och på så sätt kanske rubba deras negativa attityder om datoranvändande  i  skolarbete (a.a.: 207). Då vårdnadshavare och vänner använder de språk de kan bäst betyder det att dialogiciteten blir flerspråkig och kunskapstillägnandet breddas och fördjupas (a.a.: 195-197). 

Eftersom hemmiljön av tradition alltid har varit bättre multimodalt utrustad än skolan behöver den senare utnyttja och lära av den förras hemlitteracitet (a.a.: 205). På så vis överlappar man och ut-nyttjar ett vacuum av kunskapstillägnande och visar på att det kan ske oavsett om man är hemma, sitter på en buss med datorn i knät, eller i skolan,

När själva uppstartsfasen är avklarad författar eleven en digitalt flerspråksskriftlig resumé och bearbetar den och publicerar den som en webblogg med en kombination av internetlänkar, videor, ljud och animationer. Väl publicerad i internetforumet blir den kommenterad av andra på olika språk vars dialogicitet ger idéer och uppslag till att fördjupa projektstudierna genom att redaktören själv läser, tolkar och kommenterar. ”Framtiden är multimodal och flerspråkig” (a.a.: 209).

”Tvåspråkig matematikundervisning //” (a.a.: 215)

Jag tror starkt på en skola med en flerspråkig undervisning (se ovan) men jag tror definitivt inte på fingerade läromedel, vilka ofta tyvärr förekommer i matematikämnet (a.a.: 227, 238), utan även här behövs ett autentiskt och elevnära stoff vilket jag tror är fullt möjligt att hämta ur elevens närmiljö, skolvardag och massmedia (se ovan) (a.a.: 232). Skolläromedel kan och ska bara fungera som referenslitteratur.

Lika lite som språk tjänar matematik på att fragmentariseras, drillas och skalas av sitt innehåll i den falska tron att det förekommer ett ett-till-ett-förhållande, d.v.s. att utsagan 1+1= 2 och dess beståndsdelar bara kan läras in det sammanhanget (a.a.: 228). Flerspråkiga elever behöver flerspråkigt lära sig matematik på exakt samma vis de lär sig sitt andraspråk, i de kontexter 1+1= 2 har ett för eleven erfarenhetsmässigt och tankemässigt utmanande innehåll (a.a.: 228, 231, 233, 237). Då först infaller det viktiga, och naturligt, att flerspråkligt och kulturellt sammanfatta de resultat man kommit fram till med den matematiska grammatiken (a.a.: 229, 234, 235, 239).

LITTERATUR

Eriksen (2004). Rötter och fötter

Musk & Wedin [red] (2010). Flerspråkighet, identitet och lärande

Skola i ett Flerspråkighetsperspektiv

Den levande, stödjande statspolitiken i svensk skola för ”ett uttalat mål om aktiv tvåspråkighet” som Axelsson (2004: 503) skriver i sin artikel har jag än inte hittat i något av de styrdokument jag synat som reglerar svensk grundskola. Det är synd att hon inte direkt refererar till de passusen där de föreskrifterna finns; hur välvilligt jag än scannar Skollag, Skolförordning och Läroplan för grundskolan // 2011 får jag inga sökträffar på något som talar för det Axelsson menar sig vara rådande i grundskolan ”ett uttalat mål om aktiv tvåspråkighet” (ibid.)

Direktivet ”ska finnas” tycker jag mig tyvärr aldrig kunna läsa i de lagtexter där flerspråkighet1, modersmål, tvåspråkighet eller andraspråk figurerar, utan där står allt som oftast något med betydelsen möjlighet, som ”får // anordnas” (tvåspråkig undervisning) eller ”får möjlighet” (modersmål) och liknande. Nedan anför jag några exempel i min skolkommun som jag menar vara helt i linje med de bristande anvisningar i regelverken. 

I Haninge kommuns ”Grund- och förskolenämnd[s] Strategi och budget [för] 2011” står det att "från år 2010 [är] förvaltningsområde för det finska språket. Nämnden vill säkra långsiktighet i den finskspråkiga förskoleverksamheten och möjliggöra för fristående aktörer att etablera finskspråkiga grundskoleklasser.”2

Det är det mest precisa och konkreta politiska åtagandet jag kan komma ett progressivt ställnings-tagande för flerspråkig undervisning det närmaste året i den kommun jag arbetar, ”möjliggöra för fristående aktörer”. Jag kan inte annat än tycka att det inte är särskilt aktivt att uttrycka om någon annan än kommunal förskola vill, så finns det medel för det. Varför inte våga sticka ett litet större hål på enspråkighetsnormen Sverige och möjliggöra en arabisktalande förskola som Axelsson me-nar ”kan reducera graden av språk- och kulturchock och stärka elevens självkänsla och identitet” (Axelsson, 2004: 511)?

Det finns minst 25% elever med utländsk bakgrund i min kommun3 och jag kan tycka att det är högst anmärkningsvärt att denna faktiska verklighet så kapitalt lyser med sin frånvaro i de officiella förklaringar som finns om verksamheten. Om det säger Axelsson att ”Det svenska samhället företer en mycket ambivalent inställning till att reellt utveckla flerspråkiga barns möjligheter till skolframgång //” (a.a.: 507). Låt mig ta ett exempel:

Då förvaltningschefen tänker om barns ”språkutveckling[en]” i sin senaste blogg2 skriver han, att redan från förskolan skulle ”vi” kunna kompensera för skillnader eftersom ” [det har] betydelse för barnets intellektuella utveckling // [då] språket är tankens byggstenar.” Han avslutar sin artikel med att ställa en retorisk undran ”Frågan är bara hur medvetet vi arbetar i våra svenska förskolor för att utveckla barns språk och lärande?” På det kan jag med Axelssons artikel (a.a.: 505) i ryggen berätta att det bästa vore om du åtminstone lät dina 25% elever med utländsk bakgrund få sin undervisning på respektive modersmål, därför att all forskning visar att det är den bästa metodiken för det du efterfrågar, och dessutom, lär de sig svenska snabbare! 

Bäste Förvaltningschef, du skulle kunna ta till vara de möjligheter förordningstexter och struktur-medel ger4 och med hela handen dirigera verksamheten i den riktningen, därför att ”Vagheten [idag] // vid implementeringen av styrdokumenten ger upphov till sociokulturella processer som påverkar // [flerspråkigas] språk- och identitetsutveckling” (a.a: 507).

Beträffande undervisningen i svenska som andraspråk säger skolförordningen att den kan anord-nas, ”om det behövs // för elever som har ett annat språk än svenska som modersmål”. Problemen för bl.a. svenska som andraspråk på min skola var att det behovet avgjordes lärare eller lärare - vårdnadshavare emellan, huruvida eleven skulle ha ämnet - framför allt om betyg skulle skulle ges i det ämnet eller svenska! Det förekom aldrig att rektor, med strukturpengen som medel, talade om hur vi skulle förfara, utan det fanns ett godtycke, en i mina ögon nonchalans som jag tyckte saknade motstycke, och som dessutom, kanske därför, var så oerhört svårt att få upp på dagordningen.

I min förra skola fanns det ämneslärare med annat modersmål än svenska som aldrig använde sina förstaspråk öppet i undervisningen, annat än i smyg, trots att de alltid hade elever med exakt samma modersmål i de klasser de handledde. Trots att modersmålslärarna av egen erfarenhet visste det Axelsson påstår att ”ju solidare en elevs utveckling // är på förstaspråket desto snabbare kommer hon att göra framsteg i andraspråket” (a.a.: 518). I sällsynta fall kunde de tyst viska instruktioner på modersmål till vissa elever för att andra elever inte skulle höra, som kunde uppfatta det som fusk eller å sin sida diskriminerande, eller kollegor med svenska som modersmål tyckte det var ett inställsamt sätt att förhålla sig till elever!

Det här är vidare ett utvecklingsområde som min förvaltningschef omedelbart skulle kunna råda bot på, genom att i sin blogg - som ett svar på sin egen fråga om ”att utveckla barns språk och lärande” - öppet stödja lärare med annat förstaspråk än svenska att använda sina modersmål aktivt under skoldagen, i synnerhet med de elever som inte nått lika långt i målspråket. Direktiven i skollagen är solklara ”i utbildningen ska hänsyn tas till // elevers olika behov // elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i // elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”

Lika lite på min förra som min nuvarande skola går det att på officiellt elevschema läsa huruvida ämnet svenska som andraspråk finns med i undervisningen, trots att den förra hade ett elevunderlag om minst 90% med utländsk bakgrund och nuvarande minst 50%3. Då jag frågar skolledning om organisation och förhållningssätt vad gäller flerspråkiga elever och svenska som andraspråk hänvisar de till förvaltningschefen och dennes tankar om att inkludera elever i skolan. 

Axelsson (2004: 507) menar att ”Individers möjligheter till lärande kan försvåras och motverkas av // sociala mönster som leder till underordnad status och assimileringstendenser.” Vad min förvaltningschef menar vore intressant att nysta i.

Ett viktigt utvecklingsområde sålunda för min kommun vore i det här fallet att styra den behovs-inventering aktivt med strukturbidraget4 och se till att ämnet svenska som andraspråk på ett eller annat sätt finns på den enskilda skolans dagordning. 

På sikt skulle man kunna gruppera klasser och elever efter förstaspråkstillhörighet, d.v.s. skapa så homogena klasser som möjligt, efter den variant forskare hävdar är mest framgångsrik för andra-språkstillägnande: ”Tvåvägssprogram, två språk” med klasser svenska /arabiska eller ”Envägsprogram, två språk” svenska och arabiska (a.a.: 513-514) genom ”Tvåspråkig undervisning” (skolförordningen). Där kan eleverna få hälften av sin ämnesundervisning på förstaspråket t.o.m åk. 6, och om inga målspråkselever (i vårt fall svensktalande) är integrerade i klassen ser man till att det finns en sådan kontaktklass med vilka aktiviteter ingår under skoldagen.

Ett sätt att förstå hur andraspråkselevens kunskapstillägnande fortskrider, och hur man bäst ska kunna maximera den, skulle kunna vara att använda LUS (läsutvecklingsschema, som redan är ett av få kommunövergripande mätinstrumenten som används idag), både på första- och andraspråket (www.bibo.se). Lässtandarder (– diagnoser i övergång mellan år 3/4, 6/7, och 9/gy relaterade till kursplanemålen) skulle även de med fördel kunna användas då dessa tangerar ämnena svenska, SO och NO (www.permahl.se). Även de sistnämnda finns i försöksverksamhet på diverse skolor i kommunen. ”En plan för bedömning bör följa såväl språkutveckling och läs- och skrivutveckling som ämnesutveckling” (Axelsson 2004: 525).

1. ”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet och bli flerspråkiga.” (LGR 11; Kursplaner; Modersmål) Alltså något förbehållet ämnet modersmål; minst 5 elever; utanför garanterad undervisningstid, minst 7 års undervisning (skolförordningen)

2. www.haninge.se 

3. www.siris.skolverket.se, besökt den 2011-10-23

4. SOU 2011:39, Likvärdiga förutsättningar  – Översyn av den kommunala utjämningen 

LITTERATUR

Axelsson, M. Skolframgång //. I: Hyltenstam & Lindberg (red.). (2004)

LGR 11; Läroplan för grundskolan 2011

Skollag 2011

Skolförordning 2011